Empiriske tilføjelser
Gennem arbejdet med at forstå og anvende teorien om tentakulær læring
har vi selv anvendt de digitale værktøjer,
som vi analyserer.
I den forbindelse har vi fået førstehåndserfaring
med nogle af de deloperationer,
som først synliggøres i anvendelsen af Hypothos.is.
I det umiddelbare møde med teksten,
havde vi generelt udfordringer med at vurdere,
hvilke annotationer, der var mest interessante at skrive ned.
Vi fandt det derfor intuitivt at tilgå annoteringsarbejdet iterativt
ved først at tilføje overordnede refleksioner og spekulationer.
Det faldt os naturligt
at skrive mange af annotationerne med henblik
på senere at citere kildeteksten i projektrapporten,
og vi vendte derfor flere gange tilbage med opdateringer til en annotation
for bedre at afspejle en dybere forståelse af læringsemnet.
Kvalitative læringsspring syntes således at forme den iterative proces
ved at anspore til redigering af ældre annotationer.
På samme måde kommenterede vi på hinandens annotationer,
når vi stødte på forskellige forståelser i gruppen.
Ved hver genlæsning af teksten erfarede vi,
at annotationerne dækkede mere af læringskonteksten,
hvorfor vi i højere grad arbejdede med at skabe kongruens i den forståelse,
som fremstod af annotationerne.
Teksten blev rammesat af annotationerne,
som i stigende grad blev rammesat af en fælles, samlet forståelse af emnet.
Dialog med teksten, os selv og hinanden lader derfor til at udfolde sig
iterativt i kraft af værktøjets funktionalitet.
Tagging-systemet blev undervejs hurtigere og mere indlysende at anvende.
Efterhånden som vi identificerede kernebegreber,
taggede vi nye annotationer med dem og redigerede ældre annotationer
til at indeholde dem.
Her erfarede vi,
at målrettet tagging tvang os til at stille skarpt på forståelsen
af hvert begreb i kildeteksten.
Processen synliggjorde eksempelvis,
at @Schraube2024 ofte beskriver de samme koncepter på forskellige måder.
I den situation fungerede målrettet tagging som rammesættende aktivitet
for indholdsmæssig forståelse af læringsemnet.
Ontologiseringsprocessen
Vores tagging blev undervejs præciseret i arbejdet med at konstruere
en overordnet ontologi for tentakulær læring.
Mens vi læste bogen,
forsøgte vi at opsummere kernesammenhængene i simple grafer.
Målet var ikke at konstruere den endelige ontologi med det samme,
men mere at udforske hvilke visualiseringer,
der synes at stemme overens med vores forståelse af stoffet.
Visse måder at visualisere og trække sammenhænge mellem begreber
førte til gruppediskussioner på adskillige timer over flere uger.
Vi erfarede at digital ontologisering havde den paradoksale effekt,
at vi brugte mere tid væk fra digitale værktøjer
da vi ofte skitserede relationerne på tavler og whiteboards
inden digitalisering.
Et eksempel på denne proces i mikroskala kan findes i vores eget arbejde
med @Schraube2024:
The center of the learning action is the movement from not knowing,
understanding, or being able to do something, but wanting to
know, understand, or be able to do it, to knowing, understanding,
or being able to do it.
[@Schraube2024, s. 108-109]
Learning movements are defined to be the process of going
from not knowing to knowing.
Learning is therefore fundamentally tied to goal-setting and intention.
[@Christensen2024]
Seems to me that "goal-setting and intention" come prior to the movement
from not knowing to knowing.
goal-setting sounds to me like the subjective action reason,
which initiates the whole learning process,
and intention seems another word for the subjective action reason.
[@Smedegaard2024a]
I agree. A better way to phrase the point might be
that a subjective action reason is necessary to define the learning content
and it is therefore a prerequisite for learning.
This speaks to the view that emotions and subjectivity play a key role
in mediating the dialogue between the world and the learner.
[@Christensen2024a]
Her præsenteres en forståelse af et citat,
denne forståelse knyttes til begreber i vores ontologi,
og en anden læser udfordrer forståelsen.
Ontologiens begreber kan derfor aldrig være statisk defineret,
da de altid er forankret i et citat i en tekst,
en argumentation for forankringen, og en dialog om denne argumentation.
Verdeningsdialogen faciliteres her af afsendelsen af en notifikation
til den oprindelige annotations forfatter.
Med notifikationen inviteres de tilbage i dialogens kontekst,
hvor de kan svare igen med en uddybende opklaring
eller tage stilling på ny og eventuelt finjustere ontologien,
hvis de er enige.
Her er tale om en form for digital distraktion,
som læringsmæssigt virker modsat forstyrrende notifikationer.
Notifikationen dukker kun op,
hvis læseren i forvejen har åbnet Hypothes.is
og de dermed er forberedt på at komme på afveje.
Det distraherende aspekt er derfor ikke skadeligt for fordybelse
på samme måde som notifikationer fra sociale medier.
Modsat sociale medier,
trækker notifikationen den lærende tilbage i en velkendt kontekst,
hvor deres verdensforståelse udvikles og materialiseres for fremtidige læsere.
Ekspertinterview
Som del af evalueringsprocessen præsenterede vi den producerede ontologi
for Schraube og interviewede ham om hans forståelse af visualiseringen
i forhold til vores forståelse af tentakulær læring.
I konstruktionen af ontologien valgte vi
at sætte de defensive modsat de ekspansive motivationer,
og koblede disse til henholdsvis definitive og ekspansive motivationer.
Tidligt i interviewet kommenterede Schraube på dette:
Ernst: "definitive movement er ikke knyttet til det defensive."
(Bilag C, 6:06)
Hertil fulgte en længere samtale om måden,
teorien er præsenteret i bogen.
Vi forklarer senere koblingen, vi ser,
mellem det definitive og det defensive,
hvortil Schraube selv kommer til at præsentere en situation,
hvor dette er tilfældet:
Ernst: "det er den sammenhæng i kan se --
defensive mode med definitiv --
fordi nogle gange, når man arbejder på sådan et projekt,
tænker man meget. Man er meget åben.
Men så er der også en god grund til, at 'nu skal vi være færdige';
så er der tidspres, "nu er det slut".
så det er en defensiv grund til at lære noget
og også til snart at være færdig
og så hjælper det at have de definitive momenter.
(Bilag C, 18:51)
Det lader altså til,
at ontologiseringsprocessen har hjulpet os med at se en sammenhæng,
som ikke umiddelbart var klar i kildematerialet.
Derudover fungerede selve ontologien som ramme for ekspertinterviewet,
som siden har gjort det muligt at videreudvikle grafen.
Efter dialogen om ontologien forklarede og viste vi Hypothes.is for Schraube.
Hertil svarede han med sin opfattelse af vores argument:
Ernst: "Hypothesis giver faktisk den mulighed,
hvor der er en passage i en tekst,
at gå i dialog --
forskellige perspektiver i dialog --
med den tekst og forstå den passage bedre eller relatere til den passage:
hvordan kan man forstå det, hvad er der mulighed og grænser,
altså at diskutere den.
så det betyder at gå ind i en indholdsmæssig udvikling af teksten.
Det vil sige det muliggør den indholdsmæssige udvidelse,
altså det muliggør expansive og tentacular learning?"
[...]
Jonas: "Det vil vi mene."
Ernst: "Jeg er enig med jer,
det er en mulighed hvor det digitale kan hjælpe"
(Bilag C, 35:34)
Forfatteren til teorien om tentakulær læring, Ernst Schraube,
vurderer altså, at vi i vores anvendelse af læseteknikken 5-stjernet læsning
har bidraget til og udvidet teorien.
Derfor --
ifølge teoriens centrale princip om,
at læring som verdeningspraksis er en ændring både hos subject og verden --
kan 5-stjernet læsning rimeligvis siges
at bidrage til dybere, tentakulær læring.
