aboutsummaryrefslogtreecommitdiff
path: root/worlding
diff options
context:
space:
mode:
authorJonas Smedegaard <dr@jones.dk>2024-05-09 16:15:46 +0200
committerJonas Smedegaard <dr@jones.dk>2024-06-04 17:35:41 +0200
commit7ffa6c1c9041747e2cfd8b29a30d583a697296ce (patch)
treea8d1e4e2a344ee0955029d502604530ba289f841 /worlding
parente1bba83b6d91e63c75b779a30f6d8cc068812ca5 (diff)
typos and spelling errors
Diffstat (limited to 'worlding')
-rw-r--r--worlding/_læring.qmd16
1 files changed, 8 insertions, 8 deletions
diff --git a/worlding/_læring.qmd b/worlding/_læring.qmd
index fe5a36a..821c96d 100644
--- a/worlding/_læring.qmd
+++ b/worlding/_læring.qmd
@@ -70,7 +70,7 @@ Schraube beskriver også læring
som en primært subjektorienteret aktivitet.
lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen
om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
-Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel.
+Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring,
som betragter læringsaktiviteten som et resultat af undervisning
og ikke af læring.
@@ -85,7 +85,7 @@ til et operativt og performativt set af opgaver
*Hvad* og *hvorfor* er kun to af de fire elementer af læring,
som Ernst fremlægger i sin bog.
Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
-et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
+et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
et evaluerende element.
Opdelingen af læring i disse fire elementer er
en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling
@@ -101,7 +101,7 @@ at digitaliseringens fordele for læring
primært ligger i det operative element i læringsprocessen
[@Schraube_2024].
-et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
+Et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod
at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt;
at få overblik over alternative strategier
@@ -113,7 +113,7 @@ i det hav af information som oprindeligt blev udforsket
Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
-Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
+Den definitive og den affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig
fra det universelle til det konkrete og omvendt.
i denne forståelse af læring står det mere klart,
@@ -121,7 +121,7 @@ hvorfor et fast bestemt pensum og
1-dimensionelle retningslinjer for læring
kan hæmme den lærende
i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
-Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet
+Den affinitive læringsbevægelse er direkte knyttet
til den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår,
da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
Schraube pointerer,
@@ -159,7 +159,7 @@ at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld"
Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
-er den lærende nød til at være med til at bestemme,
+er den lærende nødt til at være med til at bestemme,
hvad indholdet af læringen er.
Desuden har Den studerende ikke mulighed for
at træde ind i den affinitive bevægelse af læring,
@@ -175,10 +175,10 @@ Dialogen med verden består altså af
på den ene side den lærende, subjektet,
og på den anden side verden, objektet af læringen.
Det centrale i denne opfattelse er,
-at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl
+at subjektet nødvendigvis må opleve et skel
mellem det de ved,
og måden, verden præsenterer sig.
-Uden en subjektiv erfaring med dette skæl,
+Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse,