strip trailing whitespace

1 files changed, 27 insertions, 27 deletions

diff --git a/worlding/_læring.qmd b/worlding/_læring.qmd
index 2148fe9..b8bca02 100644
--- a/worlding/_læring.qmd
+++ b/worlding/_læring.qmd
@@ -64,27 +64,27 @@ Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
 modsat dem, der læres for.
 
 Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
-lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om 
-en overførelse af viden fra læreren til eleven. 
-Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel. 
+lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om
+en overførelse af viden fra læreren til eleven.
+Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel.
 Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring,
 som betragter læringsaktiviteten som et resultat af
-undervisning og ikke af læring. 
+undervisning og ikke af læring.
 Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
-at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. 
+at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
 Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på *hvad* de lærer,
 og *hvorfor* de lærer.
 Under tvedelt læring er den studerende reduceret til
 et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024].
 
 'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring,
-som Ernst fremlægger i sin bog. 
+som Ernst fremlægger i sin bog.
 Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
 et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
 et evaluerende element.
 Opdelingen af læring i disse fire elementer er
 en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling
-frem for en simpel procedure eller operation. 
+frem for en simpel procedure eller operation.
 Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden,
 men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden.
 Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring
@@ -96,28 +96,28 @@ det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024].
 
 et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
 Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod
-at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt; 
-at få overblik over alternative strategier 
+at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt;
+at få overblik over alternative strategier
 for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem.
 Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive.
-den definitive bevægelse involverer at finde essensen 
+den definitive bevægelse involverer at finde essensen
 i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024].
 Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
-da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. 
+da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
 
 Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
 og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig
 fra det universelle til det konkrete og omvendt.
 i denne forståelse af læring står det mere klart,
-hvorfor et fast bestemt pensum og 
-1-dimensionelle retningslinjer for læring 
+hvorfor et fast bestemt pensum og
+1-dimensionelle retningslinjer for læring
 kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
-Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til 
-den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, 
+Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til
+den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår,
 da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
-Schraube pointerer, at læring kan finde sted 
-hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag. 
-Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen, 
+Schraube pointerer, at læring kan finde sted
+hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag.
+Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen,
 men en flerdimensionel og kompliceret proces,
 som næppe kan reguleres instrumentalt [@Schraube_2024].
 
@@ -125,19 +125,19 @@ Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret,
 men som en *trans-kontekstuel* aktivitet;
 "[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the
 beach or while strolling through the city" [@Schraube_2024, s. 38],
-eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind, 
+eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind,
 men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i,
-kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og 
+kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og
 transkontekstuel dialog med omverdenen.
 Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse,
 Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration
 til navnet *tentakulær læring*, opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
-Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen 
+Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
 til at styrke denne verdensdannelse.
 
 ### Tentakulær læring
 
-Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er 
+Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er
 den ekspansive "læring for læringens skyld".
 Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
 men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
@@ -152,15 +152,15 @@ Når den lærende går i dialog med verden,
 er der på den ene side den omkringliggende verden
 - hvad læringen handler om, indholdet -
 og på den anden side det *allerede lærte*.
-Ny viden opstår ikke ud af et vakuum, 
+Ny viden opstår ikke ud af et vakuum,
 men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
 Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
 og på den anden side verden, objektet af læringen.
 Det centrale i denne opfattelse er,
 at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved,
-og måden, verden præsenterer sig. 
+og måden, verden præsenterer sig.
 Uden en subjektiv erfaring med dette skæl,
-er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. 
+er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
 
 Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle
 i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
@@ -189,7 +189,7 @@ En centrale pointe i forståelsen af læring som en dialog
 med verden og med andre, er indrømmelsen af den enkelte person
 som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
 Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
-Det er nemlig her, den såkaldte 
+Det er nemlig her, den såkaldte
 *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår sammen med andre.
 Læring kræver helt lavpraktisk et møde mellem
 den lærendes forståelse og en uoverenstemmighed med verden.
@@ -215,7 +215,7 @@ Subjekterne er både til stede for hinanden, og langvejs bort.
 Ambiguøsiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube kravet til konkrethed
 og tillid, som indholdsmæssig læring kræver [@Schraube_2024, s. 138].
 Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
-uden at gøre den mere gnidningsfri, 
+uden at gøre den mere gnidningsfri,
 kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
 Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse et digitalt
 signal må tage for at nå den anden person.