Empiriske tilføjelser
Gennem arbejdet med at forstå og anvende teorien om tentakulær læring
har vi selv anvendt de digitale værktøjer,
som vi analyserer.
I den forbindelse har vi fået førstehåndserfaring
med nogle af de deloperationer,
som først synliggøres i anvendelsen af Hypothos.is.
I det umiddelbare møde med teksten,
havde vi generelt udfordringer med at vurdere,
hvilke annotationer, der var mest interessante at skrive ned.
Vi fandt det derfor intuitivt at tilgå annoteringsarbejdet iterativt
ved først at tilføje overordnede refleksioner og spekulationer.
Det faldt os naturligt
at skrive mange af annotationerne med henblik
på senere at citere kildeteksten i projektrapporten,
og vi vendte derfor flere gange tilbage med opdateringer til en annotation
for bedre at afspejle en dybere forståelse af læringsemnet.
Kvalitative læringsspring syntes således at forme den iterative proces
ved at give anledning til redigering af ældre annotationer.
På samme måde kommenterede vi på hinandens annotationer,
når vi stødte på forskellige forståelser i gruppen.
Ved hver genlæsning af teksten erfarede vi,
at annotationerne dækkede mere af læringskonteksten,
hvorfor vi i højere grad arbejdede med at skabe kongruens i den forståelse,
som fremstod af annotationerne.
Teksten blev rammesat af annotationerne,
som i stigende grad blev rammesat af en fælles, samlet forståelse af emnet.
Dialog med teksten, os selv og hinanden lader derfor til at udfolde sig
iterativt i kraft af værktøjets funktionalitet.
Tagging-systemet blev undervejs hurtigere og mere indlysende at anvende.
Efterhånden som vi identificerede kernebegreber,
taggede vi nye annotationer med dem og redigerede ældre annotationer
til at indeholde dem.
Her erfarede vi,
at målrettet tagging tvang os til at stille skarpt på forståelsen
af hvert begreb i kildeteksten.
Processen synliggjorde eksempelvis,
at @Schraube2024 ofte beskriver de samme koncepter på forskellige måder.
I den situation fungerede målrettet tagging som rammesættende aktivitet
for indholdsmæssig forståelse af læringsemnet.
Ontologiseringsprocessen
Vores tagging blev undervejs præciseret i arbejdet med at konstruere
en overordnet ontologi for tentakulær læring.
Mens vi læste bogen,
forsøgte vi at opsummere kernesammenhængene i simple grafer.
Målet var ikke at konstruere den endelige ontologi med det samme,
men mere at udforske hvilke visualiseringer,
der synes at stemme overens med vores forståelse af stoffet.
Visse måder at visualisere og trække sammenhænge mellem begreber
førte til gruppediskussioner på adskillige timer over flere uger.
Vi erfarede at digital ontologisering havde den paradoksale effekt,
at vi brugte mere tid væk fra digitale værktøjer
da vi ofte skitserede relationerne på tavler og whiteboards
inden digitalisering.
Et eksempel på denne proces i mikroskala kan findes i vores eget arbejde
med @Schraube2024:
"The center of the learning action is the movement from not knowing,
understanding, or being able to do something, but wanting to
know, understand, or be able to do it, to knowing, understanding,
or being able to do it."
Learning movements are defined to be the process of going
from not knowing to knowing.
Learning is therefore fundamentally tied to goal-setting and intention.
Tags: learn10tac:LearningAction, learn10tac:ContentDimension
Ian
Seems to me that "goal-setting and intention" come prior to the movement
from not knowing to knowing.
goal-setting sounds to me like the subjective action reason,
which initiates the whole learning process,
and intention seems another word for the subjective action reason.
Jonas
I agree. A better way to phrase the point might be
that a subjective action reason is necessary to define the learning content
and it is therefore a prerequisite for learning.
This speaks to the view that emotions and subjectivity play a key role
in mediating the dialogue between the world and the learner.
Ian
Her præsenteres en forståelse af et citat,
denne forståelse knyttes til begreber i learn10tac ontologien,
og en anden læser udfordrer forståelsen.
Ontologiens begreber kan derfor aldrig være statisk defineret,
da de altid er forankret i et citat i en tekst,
en argumentation for forankringen, og en dialog om denne argumentation.
Verdeningsdialogen faciliteres her af afsendelsen af en notifikation
til den oprindelige annotations forfatter.
Med notifikationen inviteres de tilbage i dialogens kontekst,
hvor de kan svare igen med en uddybende opklaring
eller tage stilling på ny og eventuelt finjustere ontologien,
hvis de er enige.
Her er tale om en form for digital distraktion,
som læringsmæssigt virker modsat forstyrrende notifikationer.
Notifikationen dukker kun op,
hvis læseren i forvejen har åbnet Hypothes.is
og de dermed er forberedt på at komme på afveje.
Det distraherende aspekt er derfor ikke skadeligt for fordybelse
på samme måde som notifikationer fra sociale medier.
Modsat sociale medier,
trækker notifikationen den lærende tilbage i en velkendt kontekst,
hvor deres verdensforståelse udvikles og materialiseres for fremtidige læsere.
