Teoretiske overvejelser
Teorier om læring
Måden vi opsøger og behandler viden
har drastisk ændret sig siden digitaliseringen.
Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling
er der tilmed opstået bekymringer om måden,
læring finder sted på digitalt.
Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer,
og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser
i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice".
I sin bog indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen.
Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring,
som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i eksterne
faktorer, og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge
negative konsekvenser, eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
"Defensive learning is primarily governed by external issues and
largely removed from the subject matter itself." [@Schraube_2024, p. 35]
Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces.
Modsat eksterne begrundelser findes de interne og personlige,
som betegnes ekspansiv læring.
Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet til
selve indholdet af læringsprocessen.
Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
og konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen.
"In expansive learning, the learning process is
primarily not oriented toward external demands but
toward the concrete necessities that arise from
getting involved in the content of the learning problems" [@Schraube_2024, p. 36]
Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
modsat dem, der læres for.
Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om
en overførelse af viden fra læreren til eleven.
Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel.
Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring,
som betragter læringsaktiviteten som et resultat af
undervisning og ikke af læring.
Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på "hvad" de lærer,
og "hvorfor" de lærer.
Under tvedelt læring er den studerende reduceret til
et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024].
'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring,
som Ernst fremlægger i sin bog.
Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
et evaluerende element.
Opdelingen af læring i disse fire elementer er
en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling
frem for en simpel procedure eller operation.
Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden,
men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden.
Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring
virke forstyrrende for læringsprocessen,
uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren.
Ernst fremsætter desuden påstanden om,
at digitaliseringens fordele for læring primært ligger i
det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024].
et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod
at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt;
at få overblik over alternative strategier
for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem.
Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive.
den definitive bevægelse involverer at finde essensen
i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024].
Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig
fra det universelle til det konkrete og omvendt.
i denne forståelse af læring står det mere klart,
hvorfor et fast bestemt pensum og
1-dimensionelle retningslinjer for læring
kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til
den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår,
da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
Schraube pointerer, at læring kan finde sted
hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag.
Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen,
men en flerdimensionel og kompliceret proces,
som næppe kan reguleres instrumentalt. [@Schraube_2024]
Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret,
men som en trans-kontekstuel aktivitet;
"Often the best ideas come to mind on vacation at the
beach or while strolling through the city." [@Schraube_2024, p. 38]
eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind,
men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i,
kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og
transkontekstuel dialog med omverdenen.
Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse,
Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration
til navnet tentakulær læring, opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
til at styrke denne verdensdannelse.
Tentakulær læring
Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er
den ekspansive "læring for læringens skyld".
Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
er den lærende nød til at være med til at bestemme,
hvad indholdet af læringen er.
Desuden har Den studerende ikke mulighed for
at træde ind i den affinitive bevægelse af læring,
hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
Når den lærende går i dialog med verden,
er der på den ene side den omkringliggende verden
- hvad læringen handler om, indholdet -
og på den anden side det allerede lærte.
Ny viden opstår ikke ud af et vakuum,
men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
og på den anden side verden, objektet af læringen.
Det centrale i denne opfattelse er,
at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved,
og måden, verden præsenterer sig.
Uden en subjektiv erfaring med dette skæl,
er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle
i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
"in short, when one realizes that
the limitations of one’s possibilities of action and quality of life
can only be overcome by world-disclosing learning, then the
step has been taken to make the effort and embark the path of
learning." [@Schraube_2024, p. 114]
Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen.
I situationer hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
præsenterer Ernst begrebet kvalitative læringsspring,
som kort kan defineres som en udfoldning af emnet på et dybere plan
end det flade udtryk hver genstand umiddelbart har.
Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
overfor nye principper for læringsprocessen.
Digitaliseringens problemer og potentiale for læring
