Teorier om læring
Måden vi opsøger og behandler viden
har drastisk ændret sig siden digitaliseringen.
Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling
er der tilmed opstået bekymringer om måden,
læring finder sted på digitalt.
Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer,
og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser
i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice".
I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen.
::: {.callout-important}
FIXME
Der er ingen referencer i ovenstående,
som må indikere at teksten implicit anser det omtalte som almen viden.
Jeg (Jonas) er dog helt uenig i, at...
- digitalisering er en epoke, endsige en overstået epoke
- det er nemmere at blive distraheret nu end tidligere
- Ernst belyser digitalisering som øget distraktion for læring
Jeg forstår digitalisering ikke som en epoke men som en aktivitet
(kvantisering af og systematisk viderebehandling af data).
Jeg mener at at den krise Ernst peger på i nutiden
ikke handler om at distraktion er værre end nogensinde,
men om at verden langt bredere er i krise,
og at vi derfor mere end nogensinde har brug for optimal læring
og at optimal læring bl.a.
(altså som en komponent men ikke centralt)
svækkes ved læringsrum med for mange eller forkerte distraktioner.
:::
Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring,
som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i eksterne faktorer,
og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
"Defensive learning is primarily governed by external issues and
largely removed from the subject matter itself"
[@Schraube2024, s. 35].
Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
da læring bliver reduceret
til en statisk og eksternt determineret handlingsproces.
Modsat eksterne begrundelser
findes de interne og personlige,
som betegnes ekspansiv læring.
Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
til selve indholdet af læringsprocessen.
Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
og konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen.
"In expansive learning,
the learning process is primarily not oriented toward external demands
but toward the concrete necessities
that arise from getting involved in the content of the learning problems"
[@Schraube2024, s. 36].
Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
fremfor dem, der læres for.
Schraube beskriver også læring
som en primært subjektorienteret aktivitet.
Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
Denne model resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
som betragter læringsaktiviteten som et resultat af undervisning
og ikke af læring.
Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
Den studerende får derfor ikke indflydelse på
hvad de lærer, og hvorfor de lærer.
Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
til et operativt og performativt set af opgaver
[@Schraube2024].
Hvad og hvorfor er kun to af de fire elementer af læring,
som Ernst fremlægger i sin bog.
Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
et evaluerende element.
Opdelingen af læring i disse fire elementer er
en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingforløb
frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
men må betragtes som gensidigt nødvendige
og i konstant interaktion med hinanden.
Ifølge Schraube hjælpes læring ikke af et øget fokus på selvstyring,
når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
Ernst fremsætter desuden påstanden om,
at digitaliseringens fordele for læring
primært ligger i det operative element i læringsprocessen
[@Schraube2024].
Et kritisk element i læring er dets affinitive og definitive bevægelser.
Førstnævnte er den lærendes bevægelse mod
at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt;
at få overblik over alternative strategier
for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
Definitive bevægelser involverer
at finde essensen i de udforskede informationer
[@Schraube2024].
Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
og hjælper den lærende
fra det universelle til det konkrete og omvendt.
i denne forståelse af læring står det mere klart,
hvorfor et fast bestemt pensum og
1-dimensionelle retningslinjer for læring
kan hæmme den lærende
i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
Den affinitive læringsbevægelse er direkte knyttet
til den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår,
da den søger at åbne op
for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
Schraube pointerer,
at læring kan finde sted hvor som helst og når som helst
i den enkelte persons dagligdag.
Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen,
men en flerdimensionel og kompliceret proces,
som næppe kan reguleres instrumentalt
[@Schraube2024].
Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret,
men som en trans-kontekstuel aktivitet;
"[o]ften the best ideas come to mind
on vacation at the beach
or while strolling through the city"
[@Schraube2024, s. 38],
eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind,
men må tages i betragtning
gennem hele den kontekst læring udfolder sig i,
kan læring altså kun siges at opstå
i en dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
Det er dette der menes med
at læring er en proces af verdensdannelse,
Og det er i læringens flerdimensionalitet
Ernst finder inspiration til navnet tentakulær læring,
opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
Spørgsmålet er så
hvori potentialet ligger i digitaliseringen
til at styrke denne verdensdannelse.
Tentakulær læring
Ernst beskriver,
at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
er den lærende nødt til at være med til at bestemme,
hvad indholdet af læringen er.
Desuden har Den studerende ikke mulighed for
at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
Når den lærende går i dialog med verden,
er der på den ene side den omkringliggende verden --
hvad læringen handler om, indholdet --
og på den anden side det allerede lærte.
Ny viden opstår ikke i et vakuum,
men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
Dialogen med verden består altså af
på den ene side den lærende, subjektet,
og på den anden side verden, objektet af læringen.
Det centrale i denne opfattelse er,
at subjektet nødvendigvis må opleve et skel
mellem det de ved,
og måden, verden præsenterer sig.
Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse,
at følelser spiller en central rolle
i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
"in short, when one realizes
that the limitations of one’s possibilities
of action and quality of life
can only be overcome by world-disclosing learning,
then the step has been taken
to make the effort and embark the path of learning"
[@Schraube2024, s. 114].
Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen.
I situationer
hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
præsenterer Ernst begrebet kvalitative læringsspring,
som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
på et dybere plan end det flade udtryk
hver genstand umiddelbart har.
Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
overfor nye principper i læringsprocessen.
Alle læringsprocesser er dog forskellige,
og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om.
Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring
En centrale pointe
i forståelsen af læring som en dialog med verden og med andre,
er indrømmelsen af den enkelte person
som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
Det er nemlig her,
den såkaldte affinitive, selvorganiserende læringsproces opstår
sammen med andre.
Læring kræver helt lavpraktisk et møde
mellem den lærendes forståelse og en uoverensstemmelse med verden.
I dialog med andre er der rig mulighed
for at udforske et væld af forskellige forståelser
gennem affinitive læringsbevægelser.
Intersubjektiv dialog, som det kaldes, påtager sig
en helt unik rolle i læringsprocessen.
Men for at den kan udfolde sig,
er der visse generelle forudsætninger.
Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
samt frihed for udefrakommende stress.
Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
altså netop en så direkte som muligt forbindelse mellem de lærende,
da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid
og intentionen om at være åben for nye perspektiver
[@Schraube2024, s. 138].
Man bør føle, at den anden person er til stede,
og heri ligger det største problem for digitalisering i læring.
Den store mangel hos digitale teknologier
til understøttelse af intersubjektiv dialog
ligger i den ontologiske ambiguitet,
som kommer af at kommunikere online.
Subjekterne er både til stede for hinanden, og langvejs bort.
Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube
kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver
[@Schraube2024, s. 138].
Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
uden at gøre den mere gnidningsfri,
kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
et digitalt signal må tage for at nå den anden person.
Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld
ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
ved digitalisering i forhold til læring,
men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
Ved at se læring som en verdensorienteret proces
med flere aspekter og dimensioner,
kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.
Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds
gennem linsen af tentakulær læring.
Ofte bliver digitalisering brugt
til at replikere operative aspekter af at lære offline.
Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
men grænserne for hvilke nye måder at lære på,
som digitaliseringen har åbnet,
er endnu ikke blevet udforsket.
Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder
at systematisere og navigere i viden udtrykt gennem data.
Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter,
da indholdet frit kan ændres
i overensstemmelse med regler om kildekritik osv.
Sider som wikipedia fungerer dog primært
til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren.
Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring,
da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om,
i en bredere kontekst.
At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig
er netop det, Scholia forsøger at gøre
ved hjælp af WikiData.
TODO
- måske: Eksemplet med bibliotekaren
- "lede efter fejl med ChatGPT, scholia" i stedet for at acceptere blindt
