## Tentakulær læring

Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig
i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling.
Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til,
hvilke udfordringer og muligheder,
læringsprocessen står over for i en digital kontekst.
Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale,
få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur.
Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024
er disse fordele begrænset til læringens operative dimension.
I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
hvordan hvert aspekt påvirkes,
når det optræder i en digital kontekst.
Teorien kan siges at knytte sig til økologiske kognitionsteorier,
bl.a. direkte refereret Vygotskijs teori om kilde til udvikling
[@Schraube2024; @Larsen2024].

@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
om en overførsel af viden fra læreren til eleven.
Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning
frem for læring.
Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
Den studerende får derfor ikke indflydelse på
*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
til et operativt og performativt set af opgaver.

*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring.
Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt, element (hvordan) og
et evaluerende element.
Opdelingen af læring i disse fire elementer er
en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb
frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
men må betragtes som gensidigt nødvendige
og i konstant interaktion med hinanden.
Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring,
når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.

Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring,
som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer,
og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
"Defensive learning is primarily governed by external issues and
largely removed from the subject matter itself"
[@Schraube2024, s. 35].
Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb.

Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige,
som samlet betegnes ekspansiv læring.
Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
til selve indholdet af læringsprocessen.
Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen:
"In expansive learning,
the learning process is primarily not oriented toward external demands
but toward the concrete necessities
that arise from getting involved in the content of the learning problems"
[@Schraube2024, s. 36].
Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
fremfor det eller dem, der læres for.

Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser.
Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor.
Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter;
der skabes overblik over alternative strategier
for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information,
og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge,
idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse
[@Schraube2024].
Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt.
De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem.

Schraube pointerer,
at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag.
"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach
or while strolling through the city"
[@Schraube2024, s. 38].
Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret,
men også en *trans-kontekstuel* aktivitet,
og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind,
men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i,
gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
Det er dette, der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse,
og det er også i læringens flerdimensionalitet,
at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*,
opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
til at styrke denne verdensdannelse.

### Tentakulær læring

@Schraube2024 beskriver,
at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
For at en læringsproces kan forløbe optimalt,
er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme,
hvad indholdet af læringen er.
Desuden har den studerende ikke mulighed for
at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.

Når den lærende går i dialog med verden,
er der på den ene side den omkringliggende verden --
hvad læringen handler om, indholdet --
og på den anden side det *allerede lærte*.
Ny viden opstår ikke i et vakuum,
men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
og på den anden side verden, objektet af læringen.
Det centrale i denne opfattelse er,
at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved,
og måden, verden præsenterer sig.
Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.

Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse,
at følelser spiller en central rolle
i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities
of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning,
then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning"
[@Schraube2024, s. 114].
Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen.

I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*,
som kort kan defineres som en udfoldelse af emnet
på et dybere plan end det flade udtryk,
hver genstand umiddelbart har.
For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
overfor nye principper i læringsprocessen,
komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne.
Alle læringsprocesser er dog forskellige,
og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om.

### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring

En central pointe i forståelsen af læring
som en dialog med verden og med andre,
er indrømmelsen af den enkelte person
som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
Det er nemlig her,
den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår
sammen med andre.
Læring kræver helt lavpraktisk et møde
mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden.
I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld
af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser.

*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes,
påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen.
Men for at den kan udfolde sig,
er der visse generelle forudsætninger.
Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
samt frihed for udefrakommende stress.
Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende,
da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid
og intentionen om at være åben for nye perspektiver
[@Schraube2024, s. 138].
Man bør føle, at den anden person er til stede,
og heri ligger det største problem for digitalisering i læring.

Den store mangel hos digitale teknologier
til understøttelse af intersubjektiv dialog
ligger i den *ontologiske ambiguitet*,
som kommer af at kommunikere online.
Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort.
Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube
kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver
[@Schraube2024, s. 138].
Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri,
kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
et digitalt signal må tage for at nå den anden person.

Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld,
ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
ved digitalisering i forhold til læring,
men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
Ved at se læring som en verdensorienteret proces
med flere aspekter og dimensioner,
kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.

Ofte bliver digitalisering brugt
til at replikere operative aspekter af at lære offline.
Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
men mulighederne for hvilke nye måder at lære på,
som digitaliseringen har åbnet op for,
er endnu ikke blevet udforsket.
Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder
at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*.

