From ba9f1d0acde270751cecf0a60c0b3d3ff2192dde Mon Sep 17 00:00:00 2001
From: Jonas Smedegaard <dr@jones.dk>
Date: Wed, 29 May 2024 06:26:35 +0200
Subject: rename chapters to use english filenames with section prefix

---
 worlding/_analysis_hypothesis.qmd | 223 +++++++++++++++++++++++++++++++++++++
 worlding/_analysis_scholia.qmd    | 156 ++++++++++++++++++++++++++
 worlding/_baggrund.qmd            | 225 -------------------------------------
 worlding/_conclusion.qmd          |  85 ++++++++++++++
 worlding/_hypothesis.qmd          | 223 -------------------------------------
 worlding/_intro.qmd               | 225 +++++++++++++++++++++++++++++++++++++
 worlding/_konklusion.qmd          |  85 --------------
 "worlding/_l\303\246ring.qmd"     | 226 --------------------------------------
 worlding/_perspectives.qmd        |  48 ++++++++
 worlding/_perspektivering.qmd     |  48 --------
 worlding/_scholia.qmd             | 156 --------------------------
 worlding/_teori_5star.qmd         |  51 ---------
 worlding/_theory_5star.qmd        |  51 +++++++++
 worlding/_theory_learning.qmd     | 226 ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++
 worlding/index.qmd                |  14 ++-
 15 files changed, 1022 insertions(+), 1020 deletions(-)
 create mode 100644 worlding/_analysis_hypothesis.qmd
 create mode 100644 worlding/_analysis_scholia.qmd
 delete mode 100644 worlding/_baggrund.qmd
 create mode 100644 worlding/_conclusion.qmd
 delete mode 100644 worlding/_hypothesis.qmd
 create mode 100644 worlding/_intro.qmd
 delete mode 100644 worlding/_konklusion.qmd
 delete mode 100644 "worlding/_l\303\246ring.qmd"
 create mode 100644 worlding/_perspectives.qmd
 delete mode 100644 worlding/_perspektivering.qmd
 delete mode 100644 worlding/_scholia.qmd
 delete mode 100644 worlding/_teori_5star.qmd
 create mode 100644 worlding/_theory_5star.qmd
 create mode 100644 worlding/_theory_learning.qmd

(limited to 'worlding')

diff --git a/worlding/_analysis_hypothesis.qmd b/worlding/_analysis_hypothesis.qmd
new file mode 100644
index 0000000..59a60d0
--- /dev/null
+++ b/worlding/_analysis_hypothesis.qmd
@@ -0,0 +1,223 @@
+# Hypothes.is
+
+Hypothes.is er gratis, open source software,
+som lader brugeren offentligt annotere en tekst på internettet.
+Andre, som besøger samme tekst,
+kan således læse disse annotationer og bidrage med deres egne.
+Målet er at danne et lag "over" internettet,
+som kan udvikle sig mens tekster læses,
+ikke kun da de skrives.
+Programmet er blevet anvendt i læringssituationer,
+bl.a. @Kararo2019 til undersøgelser af ordforråd
+og forståelse af grafvisualiseringer.
+
+## Hypothes.is i praksis
+
+Programmet installeres som webbrowser-udvidelse,
+eller indlæses ad hoc via en bookmarklet.
+Herefter kan programmets brugerflade aktiveres
+ved at trykke på udvidelsens eller bogmærkets ikon.
+
+Brugerfladen består af et panel i højre side af browseren,
+som viser hver annotation i listeform side om side med den oprindelige tekst.
+Hver annotation består af et brugernavn, en dato, et sidetal, den citerede tekst
+og en brugerskrevet tekst tilhørende citationen.
+Det er muligt at scrolle i annotationerne uafhængigt af den oprindelige tekst,
+hvorfra et venstreklik på annotationen automatisk fører browserens rullebar
+op eller ned til stedet i teksten.
+
+Hvilke annotationer, der vises, afhænger af, hvilken gruppe, der er valgt.
+Grupper i hypothes.is består af en offentlig gruppe,
+som kan ses uden at være logget ind,
+samt private grupper, som frit kan oprettes af den enkelte bruger.
+Når en gruppe er oprettet kan ethvert medlem af gruppen
+kopiere et link, som fungerer som invitation til andre brugere.
+
+En ny annotation kan oprettes ved at venstreklikke på knappen "annotate",
+som viser sig når et stykke tekst er markeret.
+Herefter får brugeren mulighed for at skrive i et tekstfelt
+og tilføje nøgleord til teksten, som kan fremsøges senere.
+Hver bruger kan kommentere på enhver annotation eller kommentar,
+dele en annotation med et link, eller rapportere misbrug til moderatorerne.
+
+Det delte link henviser til Hypothes.is/a/,
+en underside til hypothes.is som viser enkelte annotationer.
+Her er der et link til den oprindelige hjemmeside,
+som annotationen henviser til,
+hvor brugeren kan se annotationen i sin oprindelige kontekst.
+Dette gælder dog ikke for tekster,
+som ikke er offentligt tilgængelige.
+
+Hvis flere brugere henter den samme pdf-fil
+og åbner den i en browser med hypothes.is slået til,
+er det muligt kollaborativt at annotere på tekster,
+som ikke normalt er offentligt tilgængelige.
+Det kræver dog, at den oprindelige fil er nøjagtig den samme,
+og derfor er det stadig umuligt at dele annotationer til sådanne tekster
+ved hjælp af delte links.
+
+Udover annotationer, muliggør hypothes.is sidenoter og "orphans".
+Sidenoter er noter, som knytter sig til hele siden.
+Orphans er tidligere annotationer, som ikke længere findes,
+eksempelvis i forbindelse med en omskrivning på siden,
+som fjerende den citerede tekst.
+Den tidligere citerede tekst er stadig synlig i hypothes.is,
+selvom den ikke længere henviser til et sted på hjemmesiden.
+Hypothes.is noter går derfor ikke tabt,
+medmindre de slettes af brugeren eller en moderator.
+
+Det operationelle princip for hypothes.is er kort sagt,
+at enhver annotation er forankret i et stykke tekst eller en side,
+som er offentligt tilgængelig og derfor kan tilgås af andre.
+Hver bruger kan kun bidrage til materialet gennem Hypothes.is,
+hvis de kan pege på et sted i teksten at tage udgangspunkt i.
+Det betyder omvendt, at alle hypothes.is noter,
+som brugeren støder på,
+er direkte relevante til de steder de forekommer.
+Brugeren er derfor allerede afgrænset til et specifikt udsnit af verden,
+modsat wikipedia, hvor sidespring kan føre hvor som helst hen.
+
+## Læringshandlingen i konteksten af hypothes.is
+
+Når hypothes.is er installeret og aktiveret,
+ændres mødet mellem læser og materiale på flere parametre.
+Mens brugeren læser, vil visse begreber og afsnit i teksten være markeret,
+og brugeren udsættes dermed for en distraktion i form af et valg.
+De kan enten vælge at læse annotationen til teksten,
+eller de kan læse videre.
+Det er åbent, hvad hver annotation vil indeholde,
+men modsat links til online encyclopedier som Wikipedia er det altid garanteret,
+at den nye tekst, annotationen, vil tage direkte afsæt i den oprindelige tekst.
+Hvor et link til en Wikipedia artikel om indholdet vil føre til en uafhængig tekst,
+er en annotation forankret i den oprindelige kontekst.
+Formatet betyder derfor,
+at læseren og forfatteren til annotationen vil have samme udgangspunkt,
+idet de begge kender annotationens præcise kontekst.
+Friteksten lægger op til en videre udforskning af emnet,
+frem for en redegørende gentagelse.
+
+@Schraube2024 beskriver digitale værktøjers styrke ved,
+at de kan fungere som pejlemærker mod dybere forståelse.
+Eksempelvis kan Wikipedia føre den lærende
+til en overordnet forståelse af et emne,
+før de må søge mod dybere læringsmateriale efter en grundigere udfoldning.
+Hypothes.is adskiller sig fra denne beskrivelse,
+da værktøjet *udvider* indholdet af bogen,
+frem for at indsnævre og definere indholdet.
+Wikipedia er produktet af en definitiv bevægelse;
+en indsnævring af en bredere kontekst af indhold.
+Hver artikel er isoleret fra hinanden,
+og kontekst er derfor minimeret til fordel for præcision.
+Annotationer i Hypothes.is er derimod ikke begrænset af,
+at de skal kunne stå alene.
+
+Når læringsprocessen finder sted gennem en bog,
+er det forfatteren, som dirigerer læseren (ikke omvendt)
+gennem affinitive og definitive bevægelser.
+Hver læser forstår bogen med udgangspunkt i deres egen kontekst,
+og der er derfor en begrænsning i,
+hvor effektivt forfatteren kan 'overføre' sin viden
+til læseren gennem bogens endimensionelle format.
+Schraube lægger netop vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser:
+
+> for learning to be truly productive and expansive,
+> the goal-oriented learning process must be supplemented
+> by an affinitive learning movement in the contrary direction —
+> an explorative movement of de-fixation, of gaining distance and an overview,
+> withdrawal, reflection, and so on
+> [@Schraube2024, s. 37].
+
+Uden en kontekst at trække sig tilbage i,
+er det netop ikke muligt at tage afstand og skabe overblik overfor teksten.
+Hypothes.is giver undervejs hver enkelt læser mulighed for at tilføje
+deres egen kontekstualisering af materialet,
+og andre læsere får dermed mulighed for at udforske forskellige opfattelser
+af pointer som er sværere at sætte i kontekst.
+Hypothes.is faciliterer denne intersubjektive dialog,
+dels ved at være begrænset til dialogens kontekst,
+og dels ved at *operationalisere* tilføjelser til den.
+
+Hypothes.is er ikke kun et hjælpeværktøj til at forstå konteksten for det,
+man læser.
+Programmet giver også mulighed for at deltage i denne kontekst.
+Det er muligheden for både at læse og skrive annotationer,
+som gør værktøjet til en inspirerende måde at deltage i dialog med verden:
+Når den lærende tilføjer annotationer til teksten,
+er det på en fundamentaltFIXME anderledes måde,
+end hvis noterne kun lå lokalt.
+Andre læsere kan netop *svare på annotationer*,
+hvormed notetagning går fra en primært definitiv bevægelse,
+til en affinitiv, legende og dialogisk verdeningsproces.
+
+Der er uden tvivl et tab i,
+at de studerende ikke sidder i samme rum i dialog om værket,
+da intersubjektiv dialog i læringsprocessen som tidligere nævnt
+bygger på et krav om umiddelbarhed.
+Men omvendt er der varierende krav til indholdsmæssig læring,
+afhængigt af hvilken kontekst den lærende befinder sig i.
+Den implicitte, automatisk operationaliserede tekstnærhed,
+som Hypothes.is leverer,
+udgør en mulighed for at danne en uforpligtende bro
+mellem den individuelle, reflekterede læring
+og den intersubjektive, kontekstudvækslende læring.
+Den studerende kan tage noter i et tekstnært format i eget tempo,
+mens de forpligtningsløst kan fordybe sig i alternative kontekster,
+når de selv føler, de sidder fast i en for lang definitiv bevægelse.
+
+@Schraube2024 pointerer,
+at digitaliseringens styrke for tentakulære læringsprocesser
+ligger i den operationelle dimension,
+da digitale værktøjer kun kan føre den lærende til startpunktet for læringen.
+Den egentlige læring starter først,
+idet den lærende aktivt relaterer til og går i dialog med materialet.
+Det er altså ikke læsningen,
+men den lærendes forhold til læsningen som udgør den tentakulære læringsproces.
+Her adskiller Hypothes.is sig fra traditionelle digitale værktøjer,
+da værktøjet anvendes under denne proces, ikke før.
+Hver Hypothes.is annotation er en dialog mellem den lærende og læringsmaterialet,
+og muligheden for at svare på andre annotationer skaber mulighed
+for intersubjektiv dialog forankret i en fælles kontekst.
+
+Det indholdsmæssige aspekt af læring kræver en vekslen mellem
+definitive og affinitive bevægelser i læringsprocessen,
+og affinitive bevægelser kræver tilbagetrækning og kontekstualisering.
+Ifølge @Schraube2024 er et afgørende problem for tvedelt læring,
+at operationaliseringen af læringsprocessen ikke inviterer til
+affinitive bevægelser.
+Det er svært at invitere de studerende til at tænke ud af boksen,
+når pensum nødvendigvis må formuleres i kasser.
+Hypothes.is inviterer gennem sin funktionalitet
+til kontekstualisering og udveksling af perspektiver,
+og kan derfor siges direkte at understøtte indholdsmæssig læring.
+
+## Perspektivering (?) FIXME
+
+Ses digitalisering i lyset af funktionaliten i Hypothes.is,
+påtager begrebet digital distraktion sig en bredere betydning end den,
+der afdækkes af @Schraube2024.
+Distraktioner er ikke i sig selv skadelige for læringsprocessen.
+Den affinitive bevægelse karakteres netop som et skift i fokus,
+men hvor en distraktion bryder fokus,
+indebærer en affinitiv bevægelse en forskydning af fokus:
+forstyrrende distraktioner skifter kontekst,
+mens affinitive bevægelser udforsker læringsproblemets kontekst.
+Intersubjektiv dialog er da også præget af dynamiske bevægelser
+mellem forskellige emner.
+Det problem, som fremhæves i bogen,
+er rettere problemet i distraktioner som ikke er *vedrørende*.
+Her kan drages paralleller til læringen i at se en film.
+Tilhørende billederne på skærmen er både undertekster og lyd,
+som *understøtter* budskabet i filmen.
+Man bliver "distraheret" af lyden,
+men distraktionen fører seeren ud i en større kontekst.
+Sammenlign dette med at se en film med reklamer:
+reklamerne afbryder filmen,
+og fjerner dermed seeren fra konteksten,
+på samme måde som notifikationer fra digitale værktøjer
+kan fjerne den lærende fra læringskonteksten.
+
+Ved at udvide distraktionsbegrebet til kontekst*understøttende* afbrydelser,
+fremstår digitaliseringens styrke for indholdsmæssig læring
+netop i at sætte kontekstuelle rammer rundt om distraktionen,
+sådan som det gøres af Hypothes.is.
+
diff --git a/worlding/_analysis_scholia.qmd b/worlding/_analysis_scholia.qmd
new file mode 100644
index 0000000..c75882c
--- /dev/null
+++ b/worlding/_analysis_scholia.qmd
@@ -0,0 +1,156 @@
+# Scholia
+
+Scholia er et forskningsprofileringssystem
+i stil med bl.a. Google Scholar, VIVO og Elseviers Scopus og SciVal
+[@Rasberry2019].
+En søgerutine giver adgang til opslag
+på aktører, begreber og værker
+i en database over bibliografiske informationer
+om videnskabelig litteratur og udgivelser,
+og hvert søgeresultat præsenterer tilgængelig viden
+relateret til een "ting" (person, begreb, værk, osv.)
+som en samling af lister, grafer og diagrammer.
+
+## Umiddelbar brug
+
+Brugerfladen er en online, web-baseret service,
+hvor de bibliografiske informationer præsenteres
+som
+Den præsenterede viden
+
+udfra opslag i den separate online, web-baserede service Wikidata.
+
+## Deltagende brug
+
+## Konstruktion
+
+Tynd skal af skabeloner og opslagsformularer
+op imod den uafhængige vidensbase Wikidata.
+som laver forespørgsler som vidensgrafer i sproget SPARQL
+i den uafhængige vidensbase Wikidata.
+Wikidata danner svar på SPARQL-forespørgsler
+udfra SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database.
+
+På Scholias hovedside præsenteres brugeren for et søgefelt.
+Scholias søgerutine overvåger indtastningsfeltet,
+og hver gang indholdet ændres,
+sendes den (måske uafsluttede) tekststreng
+som forespørgsel til wikidata.
+Wikidata returnerer en liste over de indlæg,
+hvor tekststrengen indgår i et af direkte beskrivende datafelter,
+sorteret efter klassificering af de fundne indlæg.
+Scholia viser denne liste
+som genvej til afslutning af indtastning.
+
+Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes konventionelt
+uden brug af genveje,
+sendes den afsluttede tekststreng
+som forespørgsel til wikidata.
+Wikidata returnere igen en liste over fundne indlæg,
+som Scholia nu viser søgningsresultaterne som selvstændig webside,
+hvorfra der kan vælges eet resultat at vise detaljeret.
+
+Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes
+ved at vælge en genvej,
+eller hvis der vælges eet indlæg fra søgningsresultatwebsiden,
+sendes en ID for indlægget som forespørgsel til wikidata.
+Wikidata returnerer en vidensgraf for indlægget,
+som Scholia bruger til at vælge og komponere typen af svarside,
+baseret på om indlægget er en en person, et værk, et begreb m.m.
+Svarsiden udløser,
+efterhånden som det pågældende område på websiden dannes,
+forespørgsler til Wikidata
+i form af vidensgrafer om forskellige aspekter om indlægget.
+Eksempelvis for værker,
+hvilke væsentlige begreber de berører,
+og andre begreber de er nært beslægtede med.
+Eller for personer,
+hvornår de har forfattet,
+sammen med hvilke medforfattere,
+og hvilke primære begreber forskellige samarbejder har omhandet.
+
+Alle forespørgsler til wikidata
+følger en proprietær maskin-brugerflade,
+som er offentligt og maskinlæsbart formaliseret efter standarden OpenAPI.
+Forespørgsler med vidensgrafer
+følger det åbent standardiserede sprog SPARQL.
+
+FIXME: Måske noget om Wikidata internt,
+om SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database.
+
+## Adgang og rettigheder
+
+Offentlig adgang til simpel brug.
+
+Åben, inkluderende adgang
+til både deltagende brug og videreudvikling.
+
+Lidt om økonomisk og politisk struktur og bæredygtighed,
+at al brug er friholdt for monetære transaktioner,
+styreform indenfor organisationen,
+og hvordan udvikling og drift så oppebæres økonomisk
+(kun gennem anonyme donationer?
+hvis mere etablerede koalitioner,
+hvem har så større magt og kan præge den indre styring?),
+
+## Kultur
+
+Aktører med interesse i socialt engagerende platforme
+(Wikimedia).
+
+Aktører med interesse i automatisering af bibliografiske data
+(udviklere af semiautomatiske redigeringsrutiner).
+
+Aktører med interesse i *humant* rationaliseret information
+som træningsinput til generativ kunstig intelligens,
+eksempelvis IBM,
+hvis kunstige intelligens Watson ifølge @Ferrucci2010 vandt i Jeopardy
+takket være *vidensgrafer* over leksikon-indlæg,
+dannet ud fra ontologier udledt af kollektive wikier,
+bl.a. Wikipedia.
+Wikidata blev lanceret 3 år efter Watsons præstation,
+som en wiki-drevet vidensbase.
+
+FIXME: måske flytte historiske detaljer
+om samspillet mellem Wikimedia, Wikipedia, Wikidata og Watson
+op som baggrundsmateriale.
+
+## Svagheder og bivirkninger
+
+Konstruktionen og adgangen til Scholia
+skaber udfordringer for validering af vidensrationaler.
+
+De inkluderende principper for adgang til deltagende brug
+komplicerer validering af intellektuelle bidrag til viden.
+Der er transparens om både inddragede informationer
+identiteter for aktører i vidensrationaliseringen,
+og historik for udviklingen af rationalet.
+Der er dog ingen definitiv *ansvarlig* agent
+for det samlede rationale --
+ingen overordnet forfatter eller redaktør.
+
+## Læringshandlingen og Scholia
+
+<!-- FIXME: pointe: vis hvordan Schlias potentiale for understøttelse
+af affinitive bevægelser er større end wikipedia pga. kontektsualisering-->
+
+Scholia er en tom skal,
+som visualiserer en underliggende database af faste datapunkter.
+Værktøjet er dermed ikke endestationen for læringsprocessen,
+på samme måde som Wikipedia ikke forventes
+at give tilfredsstillende, læringsmæssigt dybe svar på et spørgsmål.
+Men hvor læringen i Wikipedia kun er så dyb som indholdet af hver artikel,
+skaber Scholia dybde ved at rumme og visualisere det felt,
+brugeren har defineret i søgningen.
+Her befinder læringsværdien for Scholia sig i,
+at feltet netop er afgrænset,
+når brugeren navigerer i det.
+Den eneste kontekstuelle ramme, som Wikipedia gør brug af,
+er den, som opstilles i hver artikel.
+Hvis indholdet af en Wikipedia artikel ikke er tilfredsstillende for den lærende,
+er en videre udforskning kun mulig i det omfang,
+Wikipedia henviser til separate artikler.
+Scholia forsøger ikke at være tilfredsstillende i sig selv,
+idet værktøjet viser konteksten *før* læringsmaterialet.
+Hermed styrkes den affinitive bevægelse
+
diff --git a/worlding/_baggrund.qmd b/worlding/_baggrund.qmd
deleted file mode 100644
index 4a3bcf9..0000000
--- a/worlding/_baggrund.qmd
+++ /dev/null
@@ -1,225 +0,0 @@
-# {{< meta title >}}
-
-Læring kræver opmærksomhed.
-Distraktioner kommer mange steder fra,
-og det kan være svært som lærende at skelne
-mellem didaktiske og (for læringen) ligegyldige rutiner.
-
-Vi, forfatterne til denne rapport, studerer humanistisk teknologi,
-hvor vi fra begyndelsen fik forklaret,
-at vores læringsmateriale kan forventes udelukkende at være digitalt --
-ingen fysiske bøger er del af vores pensum --
-bl.a. fordi meget af materialet vil være så nyt,
-at det knapt er udgivet endnu.
-Dette så vi frem til med forventning:
-Universitets- og forskningsmiljøet må være læringsmaterialets højborg,
-hvor robuste tekster skabes og konstruktivt kritiseres.
-Hyperlinking i form af World Wide Web blev udviklet
-*netop* til bedre navigation i videnskabelige tekster
-for mere end 30 år siden,
-og vi forventede at det,
-parallelt med en ekstrem knopskydning bl.a. til kommercielle formål,
-måtte være blevet raffineret til videnskabelig brug siden da.
-
-FIXME: reference WWW to <https://www.w3.org/History/1989/proposal.html>
-
-Vi blev derfor skuffede over kvaliteten af udleveret læringsmateriale,
-bl.a. mangelfuldt krydsrefererede beskrivelser,
-indscannet fremfor originalt opsat tekstindhold, og
-lukkede dokumentformater som Word og Powerpoint,
-som fra vores synspunkt som studerende fremstår uprofessionelt og rodet.
-Vi føler os hæmmet eller distraheret i vores muligheder for
-at navigere i de vidensfelter vi introduceres for,
-så vi kan komme *i gang* med vores læring.
-Vi mistænker altså med andre ord,
-at formatet af vores læringsmateriale er væsentligt
-for vores mulighed for at skabe læring udfra det.
-
-Vi har fundet måder at håndtere det dårligt håndterbare.
-Individuelt har vi fundet og anvender redskaber
-til en alternativ digitalisering af materialet,
-som vi synes leder til mere intuitiv navigering
-både tekstnært og til abstrakt begrebslige relationer.
-Vi undrer os over,
-om vores alternative digitalisering blot er "pynt" i vores rutiner,
-eller om det kan have videnskabelig signifikans;
-om vores digitalisering til skærpet navigation via metadata
-kan *styrke* eller måske vil *forstyrre* vores læring på RUC.
-
-## Problemformulering
-
-Vi har formuleret følgende problemformulering:
-
-> Hvordan kan digitalisering understøtte videnskabelig læring?
-
-Problemformuleringen har vi valgt at bryde op
-i en række arbejdsspørgsmål:
-
-> Hvordan kan læring skelnes mellem operativ og indholdsmæssig,
-> og hvordan understøttes den i dag digitalt?
-
-Her regner vi med at komme ind på Schraubes teori om tentakulær læring og
-Illeris' forståelse af læring
-som bestående af kommunikation, omverden og den lærende.
-Schraube beskriver selv en sammenhæng mellem læringens bestanddele og
-studerendes oplevelser med digitalisering.
-Vi opstiller den hypotese,
-at visse digitale muligheder for at lære er udeladt i Ernsts undersøgelse,
-da de ikke anvendes i en bredere kontekst i forvejen og
-derfor ikke fremgår af hans empiri.
-
-> Hvordan kunne indholdsmæssig læring understøttes digitalt?
-
-På baggrund af svaret på forrige arbejdsspørgsmål vil vi undersøge,
-på hvilke andre måder den lærende kan gå i dialog med verden digitalt.
-Her forventer vi at undersøge et par forskellige værktøjer og
-sætte dem i konteksten af teorier om læring.
-
-Vi forventer at kunne argumentere for,
-at visse digitale redskaber
-kan anvendes til at understøtte læring som verdeningspraksis,
-da de styrker forankring af eksakt viden
-og samtidigt stimulerer til legende udforskning af flerdimensionelle ambiguiteter.
-
-> Hvordan fungerer nuværende digitale værktøjer
-> som kan understøtte indholdsmæssig læring?
-
-Her vil vi inddrage TSA til at analysere et digitalt værktøj,
-som vi har udvalgt på baggrund af svaret på forrige spørgsmål.
-Vi regner med som minimum at beskrive værktøjet Scholia,
-idet selve værktøjet er tomt men virker ved at hente data
-fra åbent tilgængelige databaser som Wikidata.
-
-> Hvilken læringspraksis kunne inddrage Scholia
-> til at understøtte indholdsmæssig læring digitalt?
-
-Her vil vi skitsere,
-hvordan undervisere i Moodle kunne hyperlinke til ressourcer i Scholia,
-udlevere digitalt læringsmateriale som fungerer med hypothes.is
-(dvs. ældre inscannede tekster er forbedret med OCR-scanning),
-og udlevere præsentationer i PDF-format fremfor proprietære formater
-med alle citater hyperlinket til hypothes.is,
-alle diagrammer hyperlinket til deres kilde,
-og licens hyperlinket til <https://spdx.org/>.
-
-<!--
-## Begrundelsen for RUC's tilgang til læring
-
-Ved studiestart blev læringen ved Roskilde Universitet præsenteret
-som defineret af syv "søjler" kaldet Problemorienteret Projektlæring (PPL).
-
-Vores studie -- Humtek -- blev introduceret som progressivt,
-og det kommer bl.a. til udtryk idet læringsmaterialet udelukkende er tilgængeligt digitalt.
-Det er også en fordel når nogle af teksterne vi skal læse slet ikke er skrevet endnu,
-og nogle af dem kun vil blive udgivet online, ikke i bogform.
-
-Universitetet følger altså en bestemt læringsmodel,
-vores institut anvender i omfattende grad digitalt læringsmateriale,
-struktureringen af vores læringsforløb er også digital.
--->
-
-## Afgrænsninger og antagelser
-
-I vores undersøgelse i problemfeltet
-har vi taget flere fravalg.
-
-Vi undgår træningsbaseret kunstig intelligens,
-herunder mange sprogteknologier (NLP) og generativ kunstig intelligens (GenAI).
-Selvom NLP og GenAI kan være kraftfulde værktøjer,
-ønsker vi at fokusere på mere tilgængelige og bæredygtige løsninger,
-da "omkostningerne til deep learning-modeller [...] er kendt for at være massive"
-[@Selvan2023, vores oversættelse].
-Vi søger i stedet at udforske løsninger,
-der er baseret på eksisterende teknologier og metoder,
-som effektivt kan implementeres og bruges af alle.
-
-Vi undgår lukket software.
-Grundkravene om gennemsigtighed og genbrugelighed
-ved Fri software og (delvist) ved åbne standarder
-gør dem væsentligt nemmere for os at undersøge videnskabeligt,
-og for andre at efterprøve.
-@Hoyt2023 fremhæver åben kode, data og infrastruktur (O3)
-som akademiske bæredygtighedskvaliteter.
-
-Blandt mange mulige socioøkonomiske modeller,
-som vi ikke vil komme ind på i denne artikel
-[FIXME: men måske bør vi helt kort nævne,
-hvad vi ser som ikke-bæredygtigt
-ved den meget udbredte kapitalistiske model],
-har vi afsøgt muligheder for radikalt kollaborative modeller,
-hvor særligt tre begreber har været hjælpsomme for os
-i at afgrænse
-[FIXME: er det overflødigt
-at komme ind på offentlig transparens, respekt for privatliv og subsidiaritetsprincippet]
-[FIXME: nå hen til @Hitzler2021's pointe
-om at semantisk web behøver kollaboration].
-
-Vi antager,
-at vores læringsrum som studerende ved RUC
-*ikke* omfatter overleveringen af læringsmateriale.
-Altså at eksempelvis udlevering af dele af pensum som PDF-filer,
-indeholdende digitalt opsatte *affotografering* af tekster,
-ikke repræsenterer et didaktisk motiveret "benspæn", men
-med identisk intention
-kunne være udleveret som PDF-filer med digitalt opsat *tekst*indhold.
-
-Vi undersøger styrker ved digitalisering,
-ikke svagheder.
-Vi har afgrænset vores undersøgeelser til
-om indholdsmæssig læring *kan* understøttes
-med de udvalgte digitaliseringsteknologier.
-Altså ikke om læring *altid* understøttes,
-eller om *alle* lærende understøttes --
-dvs. *muligheden* for,
-at de udvalgte digitaliseringsteknologier
-fremmer (ikke er ligegyldige for eller bremser) indholdsmæssig læring.
-
-Vi undersøger digitaliseringsteknologier
-til at understøtte navigation inden for og udvikling af kontekstualiseringer,
-dvs. en art interaktiv multimodalisering,
-af i udgangspunktet lineært tekstbaseret læringsmateriale.
-Heri ligger bl.a.
-at vi *ikke* forholder os til digitalisering som *mål* for læring,
-eller digitalisering som del af *organisering*
-af læringsmaterialer eller -processer.
-
-Vi undersøger *mulige* digitaliseringsstyrker,
-ikke robust sikrede styrker,
-ensartet anvendelige overfor en heterogen gruppe af lærende.
-Vi anerkender,
-at digitalisering kan skabe udfordringer
-og bidrage til en øget ulighed blandt studerende,
-bl.a. at det kan kræve operationelle færdigheder
-som måske ikke alle lærende kan håndtere på lige vilkår.
-Uanset omhandler denne opgave ikke disse problemstillinger:
-Fremfor at undersøge sammenlignelighed eller rimmelighed
-i forhold til en gruppe af lærende,
-handler vores undersøgelse om principielle potentialer for digitalisering,
-uden skelen til forskellige lærendes varierende behov og kompetencer.
-
-
-## Målgruppe
-
-Problemstillingen,
-som vi har valgt at tage udgangspunkt i,
-er relavant for blandt andet læringsfacilitatorer på RUC,
-som skal formidle viden efter PPL-principperne,
-som er oplyst på RUCs hjemmeside.
-Vi vil gerne arbejde med denne målgruppe,
-da vi ønsker en mere gennemskuelig læringsproces,
-og vi vurderer også,
-at det må være i facilitatorens interesse
-at få formidlet deres viden på den mest optimale måde.
-
-En anden målgruppe,
-som vi gerne vil fokusere på,
-er de studerende på RUC.
-Vi mener,
-at denne målgruppe vil være oplagt,
-da det er dem der i sidste ende får gavn af vores projekt,
-og som oplever begrænsningerne
-ved de nuværende læringsrutiner på studiet.
-Dette henviser primært til de studerende,
-som kan finde læringsprocessen forvirrende
-og har brug for mere systematik,
-gennem grafteori til anvendelse af PPL-principperne.
diff --git a/worlding/_conclusion.qmd b/worlding/_conclusion.qmd
new file mode 100644
index 0000000..d9b9212
--- /dev/null
+++ b/worlding/_conclusion.qmd
@@ -0,0 +1,85 @@
+# Konklusion
+
+why, what, how, evaluation.
+
+Læring omfatter flere aspekter,
+og der kan overordnet skelnes mellem operationel og indholdsrelateret læring.
+Lærer-styret (FIXME: definitiv?) læring levner kun plads til operationel læring.
+Læring på RUC er projektorienteret (FIXME: affinitiv?),
+som understøtter indholdsrelateret læring.
+
+Motivation for læring kan skelnes mellem defensiv og ekspansiv læring --
+om du er presset eller har overskud til nysgerrighed.
+Begge former er  altid i spil,
+men... FIXME.
+definitiv og affinitiv læring... FIXME!
+Tentakulær læring understøtter ekspansiv og affinitiv læring.
+Læring på RUC er PPL, som er indeholdt i tentakulær læring.
+
+Digitalisering i forhold til læring er svagt dokumenteret i eksisterende litteratur!
+Kun *passive* redskaber belyses,
+eksempelvis er Moodle et LMS
+(hvor "L" som i "learning" reelt rereferer til teaching) --
+ikke *aktive* redskaber som wiki-orienterede databaser
+og (micro)blogging kommunikationsplatforme.
+
+Identificere typer af digitale redskaber
+udfra principper om 5-stjernet data,
+og konkludere deres anvendelighed ved konstruktivistisk læring.
+
+Scholia anvendt nysgerrigt og konstruktivistisk
+(dvs. som wiki fremfor som søgemaskine)
+understøtter tentakulær læring.
+
+Konklusion: Digitalisering er ikke kun anvendeligt for operative aspekter læring,
+men også -- ved bevidst og målrettet vinkling -- for indholdsmæssige aspekter af læring.
+
+Forlag er motiverede af profit gennem kontrol over publicering,
+og derfor motiverede til at fiksere data.
+Diamond Open Data er nødvendig for væsentlig udbredelse af tentakulær læring.
+
+Perspektiv:
+
+* Studerende kan prioritere redskaber med konstruktivistisk potentiale,
+  og anvende dem konstruktivistisk
+* Lærere kan hyperlinke til digitale redskaber med konstruktivistisk potentiale,
+  og vejlede i at bruge dem konstruktivistisk
+* Institutioner kan investere i adgang til FastGPT
+  (fremfor eller udover Microsoft tools)
+
+<!-- FIXME: noter fra tidl. grupper
+
+<!--
+Opsamling af resultater og konklusioner
+Mulige anbefalinger
+til implementering af grafteoribaserede værktøjer i uddannelsen
+med hensyn til målgruppen
+--FIXME>
+
+Som konkrete produkter
+forestiller vi os for hvert progressive scenarie
+at udfærdige et sæt af vejledninger.
+Som minimum een brugervejledning (pr. scenarie),
+anvendelig for vores to målgrupper, læringsfacilitatorer og studerende,
+men potentielt differentierede vejledninger,
+som hver fremhæver den respektive målgruppes behov.
+Hvis tiden er til det,
+så også en vejledning til beslutningstagere på RUC
+om de mere strategiske fremfor praktiske aspekter.
+
+[supergruppen]: ../graph/index.qmd
+  "Samarbejdet på tværs af de graf-undersøgende projektgrupper"
+
+[Oxigraph]: https://github.com/oxigraph/oxigraph
+  "Kildekode til Oxigraph - SPARQL graf-database"
+
+[Sparnatural]: https://github.com/sparna-git/Sparnatural
+  "Kildekode til Sparnatural - visuel SPARQL opslagsbygger til vidensgrafer"
+
+[Wikidata]: https://www.wikidata.org/
+  "Wikidata - Fri kollaborativ vidensdatabase"
+
+[Gooseberry]: https://github.com/out-of-cheese-error/gooseberry
+  "Gooseberry - Wiki-generator udfra hypothes.is annotationer"
+
+-->
diff --git a/worlding/_hypothesis.qmd b/worlding/_hypothesis.qmd
deleted file mode 100644
index 59a60d0..0000000
--- a/worlding/_hypothesis.qmd
+++ /dev/null
@@ -1,223 +0,0 @@
-# Hypothes.is
-
-Hypothes.is er gratis, open source software,
-som lader brugeren offentligt annotere en tekst på internettet.
-Andre, som besøger samme tekst,
-kan således læse disse annotationer og bidrage med deres egne.
-Målet er at danne et lag "over" internettet,
-som kan udvikle sig mens tekster læses,
-ikke kun da de skrives.
-Programmet er blevet anvendt i læringssituationer,
-bl.a. @Kararo2019 til undersøgelser af ordforråd
-og forståelse af grafvisualiseringer.
-
-## Hypothes.is i praksis
-
-Programmet installeres som webbrowser-udvidelse,
-eller indlæses ad hoc via en bookmarklet.
-Herefter kan programmets brugerflade aktiveres
-ved at trykke på udvidelsens eller bogmærkets ikon.
-
-Brugerfladen består af et panel i højre side af browseren,
-som viser hver annotation i listeform side om side med den oprindelige tekst.
-Hver annotation består af et brugernavn, en dato, et sidetal, den citerede tekst
-og en brugerskrevet tekst tilhørende citationen.
-Det er muligt at scrolle i annotationerne uafhængigt af den oprindelige tekst,
-hvorfra et venstreklik på annotationen automatisk fører browserens rullebar
-op eller ned til stedet i teksten.
-
-Hvilke annotationer, der vises, afhænger af, hvilken gruppe, der er valgt.
-Grupper i hypothes.is består af en offentlig gruppe,
-som kan ses uden at være logget ind,
-samt private grupper, som frit kan oprettes af den enkelte bruger.
-Når en gruppe er oprettet kan ethvert medlem af gruppen
-kopiere et link, som fungerer som invitation til andre brugere.
-
-En ny annotation kan oprettes ved at venstreklikke på knappen "annotate",
-som viser sig når et stykke tekst er markeret.
-Herefter får brugeren mulighed for at skrive i et tekstfelt
-og tilføje nøgleord til teksten, som kan fremsøges senere.
-Hver bruger kan kommentere på enhver annotation eller kommentar,
-dele en annotation med et link, eller rapportere misbrug til moderatorerne.
-
-Det delte link henviser til Hypothes.is/a/,
-en underside til hypothes.is som viser enkelte annotationer.
-Her er der et link til den oprindelige hjemmeside,
-som annotationen henviser til,
-hvor brugeren kan se annotationen i sin oprindelige kontekst.
-Dette gælder dog ikke for tekster,
-som ikke er offentligt tilgængelige.
-
-Hvis flere brugere henter den samme pdf-fil
-og åbner den i en browser med hypothes.is slået til,
-er det muligt kollaborativt at annotere på tekster,
-som ikke normalt er offentligt tilgængelige.
-Det kræver dog, at den oprindelige fil er nøjagtig den samme,
-og derfor er det stadig umuligt at dele annotationer til sådanne tekster
-ved hjælp af delte links.
-
-Udover annotationer, muliggør hypothes.is sidenoter og "orphans".
-Sidenoter er noter, som knytter sig til hele siden.
-Orphans er tidligere annotationer, som ikke længere findes,
-eksempelvis i forbindelse med en omskrivning på siden,
-som fjerende den citerede tekst.
-Den tidligere citerede tekst er stadig synlig i hypothes.is,
-selvom den ikke længere henviser til et sted på hjemmesiden.
-Hypothes.is noter går derfor ikke tabt,
-medmindre de slettes af brugeren eller en moderator.
-
-Det operationelle princip for hypothes.is er kort sagt,
-at enhver annotation er forankret i et stykke tekst eller en side,
-som er offentligt tilgængelig og derfor kan tilgås af andre.
-Hver bruger kan kun bidrage til materialet gennem Hypothes.is,
-hvis de kan pege på et sted i teksten at tage udgangspunkt i.
-Det betyder omvendt, at alle hypothes.is noter,
-som brugeren støder på,
-er direkte relevante til de steder de forekommer.
-Brugeren er derfor allerede afgrænset til et specifikt udsnit af verden,
-modsat wikipedia, hvor sidespring kan føre hvor som helst hen.
-
-## Læringshandlingen i konteksten af hypothes.is
-
-Når hypothes.is er installeret og aktiveret,
-ændres mødet mellem læser og materiale på flere parametre.
-Mens brugeren læser, vil visse begreber og afsnit i teksten være markeret,
-og brugeren udsættes dermed for en distraktion i form af et valg.
-De kan enten vælge at læse annotationen til teksten,
-eller de kan læse videre.
-Det er åbent, hvad hver annotation vil indeholde,
-men modsat links til online encyclopedier som Wikipedia er det altid garanteret,
-at den nye tekst, annotationen, vil tage direkte afsæt i den oprindelige tekst.
-Hvor et link til en Wikipedia artikel om indholdet vil føre til en uafhængig tekst,
-er en annotation forankret i den oprindelige kontekst.
-Formatet betyder derfor,
-at læseren og forfatteren til annotationen vil have samme udgangspunkt,
-idet de begge kender annotationens præcise kontekst.
-Friteksten lægger op til en videre udforskning af emnet,
-frem for en redegørende gentagelse.
-
-@Schraube2024 beskriver digitale værktøjers styrke ved,
-at de kan fungere som pejlemærker mod dybere forståelse.
-Eksempelvis kan Wikipedia føre den lærende
-til en overordnet forståelse af et emne,
-før de må søge mod dybere læringsmateriale efter en grundigere udfoldning.
-Hypothes.is adskiller sig fra denne beskrivelse,
-da værktøjet *udvider* indholdet af bogen,
-frem for at indsnævre og definere indholdet.
-Wikipedia er produktet af en definitiv bevægelse;
-en indsnævring af en bredere kontekst af indhold.
-Hver artikel er isoleret fra hinanden,
-og kontekst er derfor minimeret til fordel for præcision.
-Annotationer i Hypothes.is er derimod ikke begrænset af,
-at de skal kunne stå alene.
-
-Når læringsprocessen finder sted gennem en bog,
-er det forfatteren, som dirigerer læseren (ikke omvendt)
-gennem affinitive og definitive bevægelser.
-Hver læser forstår bogen med udgangspunkt i deres egen kontekst,
-og der er derfor en begrænsning i,
-hvor effektivt forfatteren kan 'overføre' sin viden
-til læseren gennem bogens endimensionelle format.
-Schraube lægger netop vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser:
-
-> for learning to be truly productive and expansive,
-> the goal-oriented learning process must be supplemented
-> by an affinitive learning movement in the contrary direction —
-> an explorative movement of de-fixation, of gaining distance and an overview,
-> withdrawal, reflection, and so on
-> [@Schraube2024, s. 37].
-
-Uden en kontekst at trække sig tilbage i,
-er det netop ikke muligt at tage afstand og skabe overblik overfor teksten.
-Hypothes.is giver undervejs hver enkelt læser mulighed for at tilføje
-deres egen kontekstualisering af materialet,
-og andre læsere får dermed mulighed for at udforske forskellige opfattelser
-af pointer som er sværere at sætte i kontekst.
-Hypothes.is faciliterer denne intersubjektive dialog,
-dels ved at være begrænset til dialogens kontekst,
-og dels ved at *operationalisere* tilføjelser til den.
-
-Hypothes.is er ikke kun et hjælpeværktøj til at forstå konteksten for det,
-man læser.
-Programmet giver også mulighed for at deltage i denne kontekst.
-Det er muligheden for både at læse og skrive annotationer,
-som gør værktøjet til en inspirerende måde at deltage i dialog med verden:
-Når den lærende tilføjer annotationer til teksten,
-er det på en fundamentaltFIXME anderledes måde,
-end hvis noterne kun lå lokalt.
-Andre læsere kan netop *svare på annotationer*,
-hvormed notetagning går fra en primært definitiv bevægelse,
-til en affinitiv, legende og dialogisk verdeningsproces.
-
-Der er uden tvivl et tab i,
-at de studerende ikke sidder i samme rum i dialog om værket,
-da intersubjektiv dialog i læringsprocessen som tidligere nævnt
-bygger på et krav om umiddelbarhed.
-Men omvendt er der varierende krav til indholdsmæssig læring,
-afhængigt af hvilken kontekst den lærende befinder sig i.
-Den implicitte, automatisk operationaliserede tekstnærhed,
-som Hypothes.is leverer,
-udgør en mulighed for at danne en uforpligtende bro
-mellem den individuelle, reflekterede læring
-og den intersubjektive, kontekstudvækslende læring.
-Den studerende kan tage noter i et tekstnært format i eget tempo,
-mens de forpligtningsløst kan fordybe sig i alternative kontekster,
-når de selv føler, de sidder fast i en for lang definitiv bevægelse.
-
-@Schraube2024 pointerer,
-at digitaliseringens styrke for tentakulære læringsprocesser
-ligger i den operationelle dimension,
-da digitale værktøjer kun kan føre den lærende til startpunktet for læringen.
-Den egentlige læring starter først,
-idet den lærende aktivt relaterer til og går i dialog med materialet.
-Det er altså ikke læsningen,
-men den lærendes forhold til læsningen som udgør den tentakulære læringsproces.
-Her adskiller Hypothes.is sig fra traditionelle digitale værktøjer,
-da værktøjet anvendes under denne proces, ikke før.
-Hver Hypothes.is annotation er en dialog mellem den lærende og læringsmaterialet,
-og muligheden for at svare på andre annotationer skaber mulighed
-for intersubjektiv dialog forankret i en fælles kontekst.
-
-Det indholdsmæssige aspekt af læring kræver en vekslen mellem
-definitive og affinitive bevægelser i læringsprocessen,
-og affinitive bevægelser kræver tilbagetrækning og kontekstualisering.
-Ifølge @Schraube2024 er et afgørende problem for tvedelt læring,
-at operationaliseringen af læringsprocessen ikke inviterer til
-affinitive bevægelser.
-Det er svært at invitere de studerende til at tænke ud af boksen,
-når pensum nødvendigvis må formuleres i kasser.
-Hypothes.is inviterer gennem sin funktionalitet
-til kontekstualisering og udveksling af perspektiver,
-og kan derfor siges direkte at understøtte indholdsmæssig læring.
-
-## Perspektivering (?) FIXME
-
-Ses digitalisering i lyset af funktionaliten i Hypothes.is,
-påtager begrebet digital distraktion sig en bredere betydning end den,
-der afdækkes af @Schraube2024.
-Distraktioner er ikke i sig selv skadelige for læringsprocessen.
-Den affinitive bevægelse karakteres netop som et skift i fokus,
-men hvor en distraktion bryder fokus,
-indebærer en affinitiv bevægelse en forskydning af fokus:
-forstyrrende distraktioner skifter kontekst,
-mens affinitive bevægelser udforsker læringsproblemets kontekst.
-Intersubjektiv dialog er da også præget af dynamiske bevægelser
-mellem forskellige emner.
-Det problem, som fremhæves i bogen,
-er rettere problemet i distraktioner som ikke er *vedrørende*.
-Her kan drages paralleller til læringen i at se en film.
-Tilhørende billederne på skærmen er både undertekster og lyd,
-som *understøtter* budskabet i filmen.
-Man bliver "distraheret" af lyden,
-men distraktionen fører seeren ud i en større kontekst.
-Sammenlign dette med at se en film med reklamer:
-reklamerne afbryder filmen,
-og fjerner dermed seeren fra konteksten,
-på samme måde som notifikationer fra digitale værktøjer
-kan fjerne den lærende fra læringskonteksten.
-
-Ved at udvide distraktionsbegrebet til kontekst*understøttende* afbrydelser,
-fremstår digitaliseringens styrke for indholdsmæssig læring
-netop i at sætte kontekstuelle rammer rundt om distraktionen,
-sådan som det gøres af Hypothes.is.
-
diff --git a/worlding/_intro.qmd b/worlding/_intro.qmd
new file mode 100644
index 0000000..4a3bcf9
--- /dev/null
+++ b/worlding/_intro.qmd
@@ -0,0 +1,225 @@
+# {{< meta title >}}
+
+Læring kræver opmærksomhed.
+Distraktioner kommer mange steder fra,
+og det kan være svært som lærende at skelne
+mellem didaktiske og (for læringen) ligegyldige rutiner.
+
+Vi, forfatterne til denne rapport, studerer humanistisk teknologi,
+hvor vi fra begyndelsen fik forklaret,
+at vores læringsmateriale kan forventes udelukkende at være digitalt --
+ingen fysiske bøger er del af vores pensum --
+bl.a. fordi meget af materialet vil være så nyt,
+at det knapt er udgivet endnu.
+Dette så vi frem til med forventning:
+Universitets- og forskningsmiljøet må være læringsmaterialets højborg,
+hvor robuste tekster skabes og konstruktivt kritiseres.
+Hyperlinking i form af World Wide Web blev udviklet
+*netop* til bedre navigation i videnskabelige tekster
+for mere end 30 år siden,
+og vi forventede at det,
+parallelt med en ekstrem knopskydning bl.a. til kommercielle formål,
+måtte være blevet raffineret til videnskabelig brug siden da.
+
+FIXME: reference WWW to <https://www.w3.org/History/1989/proposal.html>
+
+Vi blev derfor skuffede over kvaliteten af udleveret læringsmateriale,
+bl.a. mangelfuldt krydsrefererede beskrivelser,
+indscannet fremfor originalt opsat tekstindhold, og
+lukkede dokumentformater som Word og Powerpoint,
+som fra vores synspunkt som studerende fremstår uprofessionelt og rodet.
+Vi føler os hæmmet eller distraheret i vores muligheder for
+at navigere i de vidensfelter vi introduceres for,
+så vi kan komme *i gang* med vores læring.
+Vi mistænker altså med andre ord,
+at formatet af vores læringsmateriale er væsentligt
+for vores mulighed for at skabe læring udfra det.
+
+Vi har fundet måder at håndtere det dårligt håndterbare.
+Individuelt har vi fundet og anvender redskaber
+til en alternativ digitalisering af materialet,
+som vi synes leder til mere intuitiv navigering
+både tekstnært og til abstrakt begrebslige relationer.
+Vi undrer os over,
+om vores alternative digitalisering blot er "pynt" i vores rutiner,
+eller om det kan have videnskabelig signifikans;
+om vores digitalisering til skærpet navigation via metadata
+kan *styrke* eller måske vil *forstyrre* vores læring på RUC.
+
+## Problemformulering
+
+Vi har formuleret følgende problemformulering:
+
+> Hvordan kan digitalisering understøtte videnskabelig læring?
+
+Problemformuleringen har vi valgt at bryde op
+i en række arbejdsspørgsmål:
+
+> Hvordan kan læring skelnes mellem operativ og indholdsmæssig,
+> og hvordan understøttes den i dag digitalt?
+
+Her regner vi med at komme ind på Schraubes teori om tentakulær læring og
+Illeris' forståelse af læring
+som bestående af kommunikation, omverden og den lærende.
+Schraube beskriver selv en sammenhæng mellem læringens bestanddele og
+studerendes oplevelser med digitalisering.
+Vi opstiller den hypotese,
+at visse digitale muligheder for at lære er udeladt i Ernsts undersøgelse,
+da de ikke anvendes i en bredere kontekst i forvejen og
+derfor ikke fremgår af hans empiri.
+
+> Hvordan kunne indholdsmæssig læring understøttes digitalt?
+
+På baggrund af svaret på forrige arbejdsspørgsmål vil vi undersøge,
+på hvilke andre måder den lærende kan gå i dialog med verden digitalt.
+Her forventer vi at undersøge et par forskellige værktøjer og
+sætte dem i konteksten af teorier om læring.
+
+Vi forventer at kunne argumentere for,
+at visse digitale redskaber
+kan anvendes til at understøtte læring som verdeningspraksis,
+da de styrker forankring af eksakt viden
+og samtidigt stimulerer til legende udforskning af flerdimensionelle ambiguiteter.
+
+> Hvordan fungerer nuværende digitale værktøjer
+> som kan understøtte indholdsmæssig læring?
+
+Her vil vi inddrage TSA til at analysere et digitalt værktøj,
+som vi har udvalgt på baggrund af svaret på forrige spørgsmål.
+Vi regner med som minimum at beskrive værktøjet Scholia,
+idet selve værktøjet er tomt men virker ved at hente data
+fra åbent tilgængelige databaser som Wikidata.
+
+> Hvilken læringspraksis kunne inddrage Scholia
+> til at understøtte indholdsmæssig læring digitalt?
+
+Her vil vi skitsere,
+hvordan undervisere i Moodle kunne hyperlinke til ressourcer i Scholia,
+udlevere digitalt læringsmateriale som fungerer med hypothes.is
+(dvs. ældre inscannede tekster er forbedret med OCR-scanning),
+og udlevere præsentationer i PDF-format fremfor proprietære formater
+med alle citater hyperlinket til hypothes.is,
+alle diagrammer hyperlinket til deres kilde,
+og licens hyperlinket til <https://spdx.org/>.
+
+<!--
+## Begrundelsen for RUC's tilgang til læring
+
+Ved studiestart blev læringen ved Roskilde Universitet præsenteret
+som defineret af syv "søjler" kaldet Problemorienteret Projektlæring (PPL).
+
+Vores studie -- Humtek -- blev introduceret som progressivt,
+og det kommer bl.a. til udtryk idet læringsmaterialet udelukkende er tilgængeligt digitalt.
+Det er også en fordel når nogle af teksterne vi skal læse slet ikke er skrevet endnu,
+og nogle af dem kun vil blive udgivet online, ikke i bogform.
+
+Universitetet følger altså en bestemt læringsmodel,
+vores institut anvender i omfattende grad digitalt læringsmateriale,
+struktureringen af vores læringsforløb er også digital.
+-->
+
+## Afgrænsninger og antagelser
+
+I vores undersøgelse i problemfeltet
+har vi taget flere fravalg.
+
+Vi undgår træningsbaseret kunstig intelligens,
+herunder mange sprogteknologier (NLP) og generativ kunstig intelligens (GenAI).
+Selvom NLP og GenAI kan være kraftfulde værktøjer,
+ønsker vi at fokusere på mere tilgængelige og bæredygtige løsninger,
+da "omkostningerne til deep learning-modeller [...] er kendt for at være massive"
+[@Selvan2023, vores oversættelse].
+Vi søger i stedet at udforske løsninger,
+der er baseret på eksisterende teknologier og metoder,
+som effektivt kan implementeres og bruges af alle.
+
+Vi undgår lukket software.
+Grundkravene om gennemsigtighed og genbrugelighed
+ved Fri software og (delvist) ved åbne standarder
+gør dem væsentligt nemmere for os at undersøge videnskabeligt,
+og for andre at efterprøve.
+@Hoyt2023 fremhæver åben kode, data og infrastruktur (O3)
+som akademiske bæredygtighedskvaliteter.
+
+Blandt mange mulige socioøkonomiske modeller,
+som vi ikke vil komme ind på i denne artikel
+[FIXME: men måske bør vi helt kort nævne,
+hvad vi ser som ikke-bæredygtigt
+ved den meget udbredte kapitalistiske model],
+har vi afsøgt muligheder for radikalt kollaborative modeller,
+hvor særligt tre begreber har været hjælpsomme for os
+i at afgrænse
+[FIXME: er det overflødigt
+at komme ind på offentlig transparens, respekt for privatliv og subsidiaritetsprincippet]
+[FIXME: nå hen til @Hitzler2021's pointe
+om at semantisk web behøver kollaboration].
+
+Vi antager,
+at vores læringsrum som studerende ved RUC
+*ikke* omfatter overleveringen af læringsmateriale.
+Altså at eksempelvis udlevering af dele af pensum som PDF-filer,
+indeholdende digitalt opsatte *affotografering* af tekster,
+ikke repræsenterer et didaktisk motiveret "benspæn", men
+med identisk intention
+kunne være udleveret som PDF-filer med digitalt opsat *tekst*indhold.
+
+Vi undersøger styrker ved digitalisering,
+ikke svagheder.
+Vi har afgrænset vores undersøgeelser til
+om indholdsmæssig læring *kan* understøttes
+med de udvalgte digitaliseringsteknologier.
+Altså ikke om læring *altid* understøttes,
+eller om *alle* lærende understøttes --
+dvs. *muligheden* for,
+at de udvalgte digitaliseringsteknologier
+fremmer (ikke er ligegyldige for eller bremser) indholdsmæssig læring.
+
+Vi undersøger digitaliseringsteknologier
+til at understøtte navigation inden for og udvikling af kontekstualiseringer,
+dvs. en art interaktiv multimodalisering,
+af i udgangspunktet lineært tekstbaseret læringsmateriale.
+Heri ligger bl.a.
+at vi *ikke* forholder os til digitalisering som *mål* for læring,
+eller digitalisering som del af *organisering*
+af læringsmaterialer eller -processer.
+
+Vi undersøger *mulige* digitaliseringsstyrker,
+ikke robust sikrede styrker,
+ensartet anvendelige overfor en heterogen gruppe af lærende.
+Vi anerkender,
+at digitalisering kan skabe udfordringer
+og bidrage til en øget ulighed blandt studerende,
+bl.a. at det kan kræve operationelle færdigheder
+som måske ikke alle lærende kan håndtere på lige vilkår.
+Uanset omhandler denne opgave ikke disse problemstillinger:
+Fremfor at undersøge sammenlignelighed eller rimmelighed
+i forhold til en gruppe af lærende,
+handler vores undersøgelse om principielle potentialer for digitalisering,
+uden skelen til forskellige lærendes varierende behov og kompetencer.
+
+
+## Målgruppe
+
+Problemstillingen,
+som vi har valgt at tage udgangspunkt i,
+er relavant for blandt andet læringsfacilitatorer på RUC,
+som skal formidle viden efter PPL-principperne,
+som er oplyst på RUCs hjemmeside.
+Vi vil gerne arbejde med denne målgruppe,
+da vi ønsker en mere gennemskuelig læringsproces,
+og vi vurderer også,
+at det må være i facilitatorens interesse
+at få formidlet deres viden på den mest optimale måde.
+
+En anden målgruppe,
+som vi gerne vil fokusere på,
+er de studerende på RUC.
+Vi mener,
+at denne målgruppe vil være oplagt,
+da det er dem der i sidste ende får gavn af vores projekt,
+og som oplever begrænsningerne
+ved de nuværende læringsrutiner på studiet.
+Dette henviser primært til de studerende,
+som kan finde læringsprocessen forvirrende
+og har brug for mere systematik,
+gennem grafteori til anvendelse af PPL-principperne.
diff --git a/worlding/_konklusion.qmd b/worlding/_konklusion.qmd
deleted file mode 100644
index d9b9212..0000000
--- a/worlding/_konklusion.qmd
+++ /dev/null
@@ -1,85 +0,0 @@
-# Konklusion
-
-why, what, how, evaluation.
-
-Læring omfatter flere aspekter,
-og der kan overordnet skelnes mellem operationel og indholdsrelateret læring.
-Lærer-styret (FIXME: definitiv?) læring levner kun plads til operationel læring.
-Læring på RUC er projektorienteret (FIXME: affinitiv?),
-som understøtter indholdsrelateret læring.
-
-Motivation for læring kan skelnes mellem defensiv og ekspansiv læring --
-om du er presset eller har overskud til nysgerrighed.
-Begge former er  altid i spil,
-men... FIXME.
-definitiv og affinitiv læring... FIXME!
-Tentakulær læring understøtter ekspansiv og affinitiv læring.
-Læring på RUC er PPL, som er indeholdt i tentakulær læring.
-
-Digitalisering i forhold til læring er svagt dokumenteret i eksisterende litteratur!
-Kun *passive* redskaber belyses,
-eksempelvis er Moodle et LMS
-(hvor "L" som i "learning" reelt rereferer til teaching) --
-ikke *aktive* redskaber som wiki-orienterede databaser
-og (micro)blogging kommunikationsplatforme.
-
-Identificere typer af digitale redskaber
-udfra principper om 5-stjernet data,
-og konkludere deres anvendelighed ved konstruktivistisk læring.
-
-Scholia anvendt nysgerrigt og konstruktivistisk
-(dvs. som wiki fremfor som søgemaskine)
-understøtter tentakulær læring.
-
-Konklusion: Digitalisering er ikke kun anvendeligt for operative aspekter læring,
-men også -- ved bevidst og målrettet vinkling -- for indholdsmæssige aspekter af læring.
-
-Forlag er motiverede af profit gennem kontrol over publicering,
-og derfor motiverede til at fiksere data.
-Diamond Open Data er nødvendig for væsentlig udbredelse af tentakulær læring.
-
-Perspektiv:
-
-* Studerende kan prioritere redskaber med konstruktivistisk potentiale,
-  og anvende dem konstruktivistisk
-* Lærere kan hyperlinke til digitale redskaber med konstruktivistisk potentiale,
-  og vejlede i at bruge dem konstruktivistisk
-* Institutioner kan investere i adgang til FastGPT
-  (fremfor eller udover Microsoft tools)
-
-<!-- FIXME: noter fra tidl. grupper
-
-<!--
-Opsamling af resultater og konklusioner
-Mulige anbefalinger
-til implementering af grafteoribaserede værktøjer i uddannelsen
-med hensyn til målgruppen
---FIXME>
-
-Som konkrete produkter
-forestiller vi os for hvert progressive scenarie
-at udfærdige et sæt af vejledninger.
-Som minimum een brugervejledning (pr. scenarie),
-anvendelig for vores to målgrupper, læringsfacilitatorer og studerende,
-men potentielt differentierede vejledninger,
-som hver fremhæver den respektive målgruppes behov.
-Hvis tiden er til det,
-så også en vejledning til beslutningstagere på RUC
-om de mere strategiske fremfor praktiske aspekter.
-
-[supergruppen]: ../graph/index.qmd
-  "Samarbejdet på tværs af de graf-undersøgende projektgrupper"
-
-[Oxigraph]: https://github.com/oxigraph/oxigraph
-  "Kildekode til Oxigraph - SPARQL graf-database"
-
-[Sparnatural]: https://github.com/sparna-git/Sparnatural
-  "Kildekode til Sparnatural - visuel SPARQL opslagsbygger til vidensgrafer"
-
-[Wikidata]: https://www.wikidata.org/
-  "Wikidata - Fri kollaborativ vidensdatabase"
-
-[Gooseberry]: https://github.com/out-of-cheese-error/gooseberry
-  "Gooseberry - Wiki-generator udfra hypothes.is annotationer"
-
--->
diff --git "a/worlding/_l\303\246ring.qmd" "b/worlding/_l\303\246ring.qmd"
deleted file mode 100644
index f598afd..0000000
--- "a/worlding/_l\303\246ring.qmd"
+++ /dev/null
@@ -1,226 +0,0 @@
-# Tentakulær læring
-
-Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig
-i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling.
-Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til,
-hvilke udfordringer og muligheder,
-læringsprocessen står over for i en digital kontekst.
-Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale,
-få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur.
-Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024
-er disse fordele begrænset til læringens operative dimension.
-I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
-af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
-hvordan hvert aspekt påvirkes,
-når det optræder i en digital kontekst.
-
-@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
-Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
-om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
-Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
-Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
-der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning
-frem for læring.
-Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
-at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
-Den studerende får derfor ikke indflydelse på
-*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
-Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
-til et operativt og performativt set af opgaver.
-
-*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring.
-Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
-et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
-et evaluerende element.
-Opdelingen af læring i disse fire elementer er
-en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb
-frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
-Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
-men må betragtes som gensidigt nødvendige
-og i konstant interaktion med hinanden.
-Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring,
-når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
-
-Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring,
-som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
-Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer,
-og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
-eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
-"Defensive learning is primarily governed by external issues and
-largely removed from the subject matter itself"
-[@Schraube2024, s. 35].
-Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
-da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb.
-
-Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige,
-som samlet betegnes ekspansiv læring.
-Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
-til selve indholdet af læringsprocessen.
-Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
-og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
-da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen:
-"In expansive learning,
-the learning process is primarily not oriented toward external demands
-but toward the concrete necessities
-that arise from getting involved in the content of the learning problems"
-[@Schraube2024, s. 36].
-Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
-fremfor det eller dem, der læres for.
-
-Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser.
-Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor.
-Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter;
-der skabes overblik over alternative strategier
-for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
-Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
-Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information,
-og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge,
-idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse
-[@Schraube2024].
-Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
-da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
-Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
-idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt.
-De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem.
-
-Schraube pointerer,
-at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag.
-"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach
-or while strolling through the city"
-[@Schraube2024, s. 38].
-Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret,
-men også en *trans-kontekstuel* aktivitet,
-og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind,
-men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i,
-gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
-Det er dette der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse,
-og det er også i læringens flerdimensionalitet,
-at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*,
-opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
-Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
-til at styrke denne verdensdannelse.
-
-### Tentakulær læring
-
-@Schraube2024 beskriver,
-at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
-Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
-men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
-For at en læringsproces kan forløbe optimalt,
-er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme,
-hvad indholdet af læringen er.
-Desuden har den studerende ikke mulighed for
-at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
-hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
-Med denne forståelse af læring står det mere klart,
-hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring
-kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet.
-
-Når den lærende går i dialog med verden,
-er der på den ene side den omkringliggende verden --
-hvad læringen handler om, indholdet --
-og på den anden side det *allerede lærte*.
-Ny viden opstår ikke i et vakuum,
-men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
-Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
-og på den anden side verden, objektet af læringen.
-Det centrale i denne opfattelse er,
-at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved,
-og måden, verden præsenterer sig.
-Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
-er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
-
-Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse,
-at følelser spiller en central rolle
-i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
-"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities
-of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning,
-then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning"
-[@Schraube2024, s. 114].
-Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
-er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen.
-
-I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
-præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*,
-som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
-på et dybere plan end det flade udtryk,
-hver genstand umiddelbart har.
-For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
-overfor nye principper i læringsprocessen,
-komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne.
-Alle læringsprocesser er dog forskellige,
-og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
-Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
-afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om.
-
-### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring
-
-En central pointe i forståelsen af læring
-som en dialog med verden og med andre,
-er indrømmelsen af den enkelte person
-som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
-Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
-Det er nemlig her,
-den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår
-sammen med andre.
-Læring kræver helt lavpraktisk et møde
-mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden.
-I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld
-af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser.
-
-*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes,
-påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen.
-Men for at den kan udfolde sig,
-er der visse generelle forudsætninger.
-Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
-samt frihed for udefrakommende stress.
-Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
-altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende,
-da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid
-og intentionen om at være åben for nye perspektiver
-[@Schraube2024, s. 138].
-Man bør føle, at den anden person er til stede,
-og heri ligger det største problem for digitalisering i læring.
-
-Den store mangel hos digitale teknologier
-til understøttelse af intersubjektiv dialog
-ligger i den *ontologiske ambiguitet*,
-som kommer af at kommunikere online.
-Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort.
-Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube
-kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver
-[@Schraube2024, s. 138].
-Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
-uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri,
-kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
-Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
-et digitalt signal må tage for at nå den anden person.
-
-Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld,
-ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
-ved digitalisering i forhold til læring,
-men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
-Ved at se læring som en verdensorienteret proces
-med flere aspekter og dimensioner,
-kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.
-Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds
-gennem linsen af tentakulær læring.
-
-Ofte bliver digitalisering brugt
-til at replikere operative aspekter af at lære offline.
-Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
-men mulighederne for hvilke nye måder at lære på,
-som digitaliseringen har åbnet op for,
-er endnu ikke blevet udforsket.
-Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder
-at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*.
-Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter,
-da indholdet frit kan ændres i overensstemmelse med regler om kildekritik osv.
-Sider som wikipedia fungerer dog primært
-til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren.
-Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring,
-da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om,
-i en bredere kontekst.
-At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det,
-Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData.
-
diff --git a/worlding/_perspectives.qmd b/worlding/_perspectives.qmd
new file mode 100644
index 0000000..955a18b
--- /dev/null
+++ b/worlding/_perspectives.qmd
@@ -0,0 +1,48 @@
+# Perspektivering
+
+Det kunne være interessant at undersøge empirisk,
+om tekniske "benspæn" i udleveringen af læringsmateriale
+indeholder didaktiske elementer.
+Altså om vores antagelse,
+for nogel læringsfacilitatorer eller måske mere generelt,
+om eksempelvis brug af fotokopieret fremfor semantisk opmærket læringsmateriale
+er gjort som en bevidst konstrueret øvelse
+med et læringsmæssigt formål.
+
+## Heterogene grupper af lærende
+
+Vi har undersøgt for og fundet styrker for indholdsmæssig læring
+ved brug af konkrete digitaliseringsværktøjer.
+Nogle af styrkerne ved de undersøgte redskaber
+vedrører en høj grad af fleksibilitet i brugen af dem,
+hvilket dog samtidigt skaber øget udfordring,
+særligt anvendt i større heterogene grupper:
+FIXME
+
+<!-- FIXME: noter fra tidl. grupper
+
+<!--
+Mulig videre forskning og udvikling på området
+--FIXME>
+
+Skitsere hvordan vi ville have grebet de tiltag an,
+som vi har skitseret men ikke nåede at dykke tilstrækkeligt ned i
+til at kunne medtage mere substantielt i rapporten.
+
+Reflektere over
+hvordan forbedringer i opmærkning af metadata i publikationer
+kan styrke muligheden for brugen af de undersøgte teknologier.
+
+Overveje hvordan konkurrence,
+bl.a. fra markeder som modarbejder copyleft,
+kunne påvirke de undersøgte teknologier,
+eksempelvis belyst gennem [Diamond Open Access].
+
+[Diamond Open Access]: https://en.wikipedia.org/wiki/Diamond_open_access
+
+Kan Scholia siges at være "decolonial politics of matter"
+(som beskrevet i Ernst Schraubes bog s. 50),
+idet det understøtter åbne associeringer for viden,
+fremfor at diktere en bestemt ontologisk struktur?
+
+-->
diff --git a/worlding/_perspektivering.qmd b/worlding/_perspektivering.qmd
deleted file mode 100644
index 955a18b..0000000
--- a/worlding/_perspektivering.qmd
+++ /dev/null
@@ -1,48 +0,0 @@
-# Perspektivering
-
-Det kunne være interessant at undersøge empirisk,
-om tekniske "benspæn" i udleveringen af læringsmateriale
-indeholder didaktiske elementer.
-Altså om vores antagelse,
-for nogel læringsfacilitatorer eller måske mere generelt,
-om eksempelvis brug af fotokopieret fremfor semantisk opmærket læringsmateriale
-er gjort som en bevidst konstrueret øvelse
-med et læringsmæssigt formål.
-
-## Heterogene grupper af lærende
-
-Vi har undersøgt for og fundet styrker for indholdsmæssig læring
-ved brug af konkrete digitaliseringsværktøjer.
-Nogle af styrkerne ved de undersøgte redskaber
-vedrører en høj grad af fleksibilitet i brugen af dem,
-hvilket dog samtidigt skaber øget udfordring,
-særligt anvendt i større heterogene grupper:
-FIXME
-
-<!-- FIXME: noter fra tidl. grupper
-
-<!--
-Mulig videre forskning og udvikling på området
---FIXME>
-
-Skitsere hvordan vi ville have grebet de tiltag an,
-som vi har skitseret men ikke nåede at dykke tilstrækkeligt ned i
-til at kunne medtage mere substantielt i rapporten.
-
-Reflektere over
-hvordan forbedringer i opmærkning af metadata i publikationer
-kan styrke muligheden for brugen af de undersøgte teknologier.
-
-Overveje hvordan konkurrence,
-bl.a. fra markeder som modarbejder copyleft,
-kunne påvirke de undersøgte teknologier,
-eksempelvis belyst gennem [Diamond Open Access].
-
-[Diamond Open Access]: https://en.wikipedia.org/wiki/Diamond_open_access
-
-Kan Scholia siges at være "decolonial politics of matter"
-(som beskrevet i Ernst Schraubes bog s. 50),
-idet det understøtter åbne associeringer for viden,
-fremfor at diktere en bestemt ontologisk struktur?
-
--->
diff --git a/worlding/_scholia.qmd b/worlding/_scholia.qmd
deleted file mode 100644
index c75882c..0000000
--- a/worlding/_scholia.qmd
+++ /dev/null
@@ -1,156 +0,0 @@
-# Scholia
-
-Scholia er et forskningsprofileringssystem
-i stil med bl.a. Google Scholar, VIVO og Elseviers Scopus og SciVal
-[@Rasberry2019].
-En søgerutine giver adgang til opslag
-på aktører, begreber og værker
-i en database over bibliografiske informationer
-om videnskabelig litteratur og udgivelser,
-og hvert søgeresultat præsenterer tilgængelig viden
-relateret til een "ting" (person, begreb, værk, osv.)
-som en samling af lister, grafer og diagrammer.
-
-## Umiddelbar brug
-
-Brugerfladen er en online, web-baseret service,
-hvor de bibliografiske informationer præsenteres
-som
-Den præsenterede viden
-
-udfra opslag i den separate online, web-baserede service Wikidata.
-
-## Deltagende brug
-
-## Konstruktion
-
-Tynd skal af skabeloner og opslagsformularer
-op imod den uafhængige vidensbase Wikidata.
-som laver forespørgsler som vidensgrafer i sproget SPARQL
-i den uafhængige vidensbase Wikidata.
-Wikidata danner svar på SPARQL-forespørgsler
-udfra SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database.
-
-På Scholias hovedside præsenteres brugeren for et søgefelt.
-Scholias søgerutine overvåger indtastningsfeltet,
-og hver gang indholdet ændres,
-sendes den (måske uafsluttede) tekststreng
-som forespørgsel til wikidata.
-Wikidata returnerer en liste over de indlæg,
-hvor tekststrengen indgår i et af direkte beskrivende datafelter,
-sorteret efter klassificering af de fundne indlæg.
-Scholia viser denne liste
-som genvej til afslutning af indtastning.
-
-Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes konventionelt
-uden brug af genveje,
-sendes den afsluttede tekststreng
-som forespørgsel til wikidata.
-Wikidata returnere igen en liste over fundne indlæg,
-som Scholia nu viser søgningsresultaterne som selvstændig webside,
-hvorfra der kan vælges eet resultat at vise detaljeret.
-
-Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes
-ved at vælge en genvej,
-eller hvis der vælges eet indlæg fra søgningsresultatwebsiden,
-sendes en ID for indlægget som forespørgsel til wikidata.
-Wikidata returnerer en vidensgraf for indlægget,
-som Scholia bruger til at vælge og komponere typen af svarside,
-baseret på om indlægget er en en person, et værk, et begreb m.m.
-Svarsiden udløser,
-efterhånden som det pågældende område på websiden dannes,
-forespørgsler til Wikidata
-i form af vidensgrafer om forskellige aspekter om indlægget.
-Eksempelvis for værker,
-hvilke væsentlige begreber de berører,
-og andre begreber de er nært beslægtede med.
-Eller for personer,
-hvornår de har forfattet,
-sammen med hvilke medforfattere,
-og hvilke primære begreber forskellige samarbejder har omhandet.
-
-Alle forespørgsler til wikidata
-følger en proprietær maskin-brugerflade,
-som er offentligt og maskinlæsbart formaliseret efter standarden OpenAPI.
-Forespørgsler med vidensgrafer
-følger det åbent standardiserede sprog SPARQL.
-
-FIXME: Måske noget om Wikidata internt,
-om SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database.
-
-## Adgang og rettigheder
-
-Offentlig adgang til simpel brug.
-
-Åben, inkluderende adgang
-til både deltagende brug og videreudvikling.
-
-Lidt om økonomisk og politisk struktur og bæredygtighed,
-at al brug er friholdt for monetære transaktioner,
-styreform indenfor organisationen,
-og hvordan udvikling og drift så oppebæres økonomisk
-(kun gennem anonyme donationer?
-hvis mere etablerede koalitioner,
-hvem har så større magt og kan præge den indre styring?),
-
-## Kultur
-
-Aktører med interesse i socialt engagerende platforme
-(Wikimedia).
-
-Aktører med interesse i automatisering af bibliografiske data
-(udviklere af semiautomatiske redigeringsrutiner).
-
-Aktører med interesse i *humant* rationaliseret information
-som træningsinput til generativ kunstig intelligens,
-eksempelvis IBM,
-hvis kunstige intelligens Watson ifølge @Ferrucci2010 vandt i Jeopardy
-takket være *vidensgrafer* over leksikon-indlæg,
-dannet ud fra ontologier udledt af kollektive wikier,
-bl.a. Wikipedia.
-Wikidata blev lanceret 3 år efter Watsons præstation,
-som en wiki-drevet vidensbase.
-
-FIXME: måske flytte historiske detaljer
-om samspillet mellem Wikimedia, Wikipedia, Wikidata og Watson
-op som baggrundsmateriale.
-
-## Svagheder og bivirkninger
-
-Konstruktionen og adgangen til Scholia
-skaber udfordringer for validering af vidensrationaler.
-
-De inkluderende principper for adgang til deltagende brug
-komplicerer validering af intellektuelle bidrag til viden.
-Der er transparens om både inddragede informationer
-identiteter for aktører i vidensrationaliseringen,
-og historik for udviklingen af rationalet.
-Der er dog ingen definitiv *ansvarlig* agent
-for det samlede rationale --
-ingen overordnet forfatter eller redaktør.
-
-## Læringshandlingen og Scholia
-
-<!-- FIXME: pointe: vis hvordan Schlias potentiale for understøttelse
-af affinitive bevægelser er større end wikipedia pga. kontektsualisering-->
-
-Scholia er en tom skal,
-som visualiserer en underliggende database af faste datapunkter.
-Værktøjet er dermed ikke endestationen for læringsprocessen,
-på samme måde som Wikipedia ikke forventes
-at give tilfredsstillende, læringsmæssigt dybe svar på et spørgsmål.
-Men hvor læringen i Wikipedia kun er så dyb som indholdet af hver artikel,
-skaber Scholia dybde ved at rumme og visualisere det felt,
-brugeren har defineret i søgningen.
-Her befinder læringsværdien for Scholia sig i,
-at feltet netop er afgrænset,
-når brugeren navigerer i det.
-Den eneste kontekstuelle ramme, som Wikipedia gør brug af,
-er den, som opstilles i hver artikel.
-Hvis indholdet af en Wikipedia artikel ikke er tilfredsstillende for den lærende,
-er en videre udforskning kun mulig i det omfang,
-Wikipedia henviser til separate artikler.
-Scholia forsøger ikke at være tilfredsstillende i sig selv,
-idet værktøjet viser konteksten *før* læringsmaterialet.
-Hermed styrkes den affinitive bevægelse
-
diff --git a/worlding/_teori_5star.qmd b/worlding/_teori_5star.qmd
deleted file mode 100644
index f284ad1..0000000
--- a/worlding/_teori_5star.qmd
+++ /dev/null
@@ -1,51 +0,0 @@
-## 5-stjernet data
-
-5-stjernet data er et koncept,
-som knytter flere teknologier og ideologier sammen.
-Dels det sæt af teknologier som udgør World Wide Web,
-dels den bagvedliggende ideologi om åben, kollaborative vidensdeling,
-og dels en stadigt igangværende videreudvikling af World Wide Web (WWW)
-til en langt mere nuanceret kollaborativ vidensdeling,
-som bl.a. går under betegnelsen *Det semantiske web* (SemWeb).
-
-Isoleret set er begrebet 5-stjernet data et sæt pejlemærker
-om organisering af data,
-med det formål at stimulere global vidensdeling.
-5-Stjernet data er bredt anerkendt og anvendt,
-bl.a. til naturvidenskabelige data,
-men også til økonomiske, politiske, juridiske og kulturelle strukturer og normer,
-og i modellering af abstrakt etiske og holistiske principper
-[@Smedegaard2023].
-
-WWW er et verdensomspændende netværk
-af krydsrefererede dokumenter.
-Dokumenter formuleres i hypertekst-sproget html
-og lagres på en webserver,
-hvor enhver med adgang til netværket kan hente dokumentet
-vha. netværksprotokollen http.
-dokumentets opsætning i sproget html åbner mulighed for,
-at dokumentet ikke bare kan læses lineært,
-men indlejrede referencer til andre dokumenter kan følges
-for en mere "spraglet" læsning
-hvor hvert dokument fungerer i variende grad
-som både indhold og springbrædt til andet indhold.
-
-WWW blev udviklet ved forskningscenteret CERN,
-som en reaktion på frustrationer over
-ikke at kunne finde relevant videnskabelig viden
-selv indenfor een institution (CERN)
-[@FIXME find relevant historisk citat om Berners-Lee].
-Den oprindelige intention i designet af WWWW
-var altså  at stimulere åben kollaborativ vidensdeling.
-
-[@FIXME videreudvikling i 00'erne
-fra hyperlinking mellem dokumenter
-til hyperlinking mellem begreberne omtalt i dokumenter.
-Mange navne, bl.a. *det semantiske web* (SemWeb)]
-[@Hitzler2021].
-
-Intentionen med både WWW og Semweb
-er altså åben kollaborativ vidensdeling.
-Både WWW og SemWeb har haft omfattende anvendelse,
-også kollaborativt men væsentligst kommercielt orienteret
-[@FIXME find kilde].
diff --git a/worlding/_theory_5star.qmd b/worlding/_theory_5star.qmd
new file mode 100644
index 0000000..f284ad1
--- /dev/null
+++ b/worlding/_theory_5star.qmd
@@ -0,0 +1,51 @@
+## 5-stjernet data
+
+5-stjernet data er et koncept,
+som knytter flere teknologier og ideologier sammen.
+Dels det sæt af teknologier som udgør World Wide Web,
+dels den bagvedliggende ideologi om åben, kollaborative vidensdeling,
+og dels en stadigt igangværende videreudvikling af World Wide Web (WWW)
+til en langt mere nuanceret kollaborativ vidensdeling,
+som bl.a. går under betegnelsen *Det semantiske web* (SemWeb).
+
+Isoleret set er begrebet 5-stjernet data et sæt pejlemærker
+om organisering af data,
+med det formål at stimulere global vidensdeling.
+5-Stjernet data er bredt anerkendt og anvendt,
+bl.a. til naturvidenskabelige data,
+men også til økonomiske, politiske, juridiske og kulturelle strukturer og normer,
+og i modellering af abstrakt etiske og holistiske principper
+[@Smedegaard2023].
+
+WWW er et verdensomspændende netværk
+af krydsrefererede dokumenter.
+Dokumenter formuleres i hypertekst-sproget html
+og lagres på en webserver,
+hvor enhver med adgang til netværket kan hente dokumentet
+vha. netværksprotokollen http.
+dokumentets opsætning i sproget html åbner mulighed for,
+at dokumentet ikke bare kan læses lineært,
+men indlejrede referencer til andre dokumenter kan følges
+for en mere "spraglet" læsning
+hvor hvert dokument fungerer i variende grad
+som både indhold og springbrædt til andet indhold.
+
+WWW blev udviklet ved forskningscenteret CERN,
+som en reaktion på frustrationer over
+ikke at kunne finde relevant videnskabelig viden
+selv indenfor een institution (CERN)
+[@FIXME find relevant historisk citat om Berners-Lee].
+Den oprindelige intention i designet af WWWW
+var altså  at stimulere åben kollaborativ vidensdeling.
+
+[@FIXME videreudvikling i 00'erne
+fra hyperlinking mellem dokumenter
+til hyperlinking mellem begreberne omtalt i dokumenter.
+Mange navne, bl.a. *det semantiske web* (SemWeb)]
+[@Hitzler2021].
+
+Intentionen med både WWW og Semweb
+er altså åben kollaborativ vidensdeling.
+Både WWW og SemWeb har haft omfattende anvendelse,
+også kollaborativt men væsentligst kommercielt orienteret
+[@FIXME find kilde].
diff --git a/worlding/_theory_learning.qmd b/worlding/_theory_learning.qmd
new file mode 100644
index 0000000..f598afd
--- /dev/null
+++ b/worlding/_theory_learning.qmd
@@ -0,0 +1,226 @@
+# Tentakulær læring
+
+Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig
+i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling.
+Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til,
+hvilke udfordringer og muligheder,
+læringsprocessen står over for i en digital kontekst.
+Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale,
+få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur.
+Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024
+er disse fordele begrænset til læringens operative dimension.
+I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
+af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
+hvordan hvert aspekt påvirkes,
+når det optræder i en digital kontekst.
+
+@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
+Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
+om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
+Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
+Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
+der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning
+frem for læring.
+Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
+at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
+Den studerende får derfor ikke indflydelse på
+*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
+Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
+til et operativt og performativt set af opgaver.
+
+*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring.
+Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
+et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
+et evaluerende element.
+Opdelingen af læring i disse fire elementer er
+en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb
+frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
+Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
+men må betragtes som gensidigt nødvendige
+og i konstant interaktion med hinanden.
+Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring,
+når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
+
+Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring,
+som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
+Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer,
+og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
+eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
+"Defensive learning is primarily governed by external issues and
+largely removed from the subject matter itself"
+[@Schraube2024, s. 35].
+Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
+da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb.
+
+Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige,
+som samlet betegnes ekspansiv læring.
+Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
+til selve indholdet af læringsprocessen.
+Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
+og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
+da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen:
+"In expansive learning,
+the learning process is primarily not oriented toward external demands
+but toward the concrete necessities
+that arise from getting involved in the content of the learning problems"
+[@Schraube2024, s. 36].
+Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
+fremfor det eller dem, der læres for.
+
+Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser.
+Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor.
+Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter;
+der skabes overblik over alternative strategier
+for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
+Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
+Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information,
+og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge,
+idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse
+[@Schraube2024].
+Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
+da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
+Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
+idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt.
+De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem.
+
+Schraube pointerer,
+at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag.
+"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach
+or while strolling through the city"
+[@Schraube2024, s. 38].
+Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret,
+men også en *trans-kontekstuel* aktivitet,
+og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind,
+men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i,
+gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
+Det er dette der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse,
+og det er også i læringens flerdimensionalitet,
+at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*,
+opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
+Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
+til at styrke denne verdensdannelse.
+
+### Tentakulær læring
+
+@Schraube2024 beskriver,
+at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
+Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
+men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
+For at en læringsproces kan forløbe optimalt,
+er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme,
+hvad indholdet af læringen er.
+Desuden har den studerende ikke mulighed for
+at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
+hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
+Med denne forståelse af læring står det mere klart,
+hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring
+kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet.
+
+Når den lærende går i dialog med verden,
+er der på den ene side den omkringliggende verden --
+hvad læringen handler om, indholdet --
+og på den anden side det *allerede lærte*.
+Ny viden opstår ikke i et vakuum,
+men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
+Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
+og på den anden side verden, objektet af læringen.
+Det centrale i denne opfattelse er,
+at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved,
+og måden, verden præsenterer sig.
+Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
+er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
+
+Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse,
+at følelser spiller en central rolle
+i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
+"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities
+of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning,
+then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning"
+[@Schraube2024, s. 114].
+Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
+er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen.
+
+I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
+præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*,
+som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
+på et dybere plan end det flade udtryk,
+hver genstand umiddelbart har.
+For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
+overfor nye principper i læringsprocessen,
+komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne.
+Alle læringsprocesser er dog forskellige,
+og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
+Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
+afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om.
+
+### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring
+
+En central pointe i forståelsen af læring
+som en dialog med verden og med andre,
+er indrømmelsen af den enkelte person
+som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
+Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
+Det er nemlig her,
+den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår
+sammen med andre.
+Læring kræver helt lavpraktisk et møde
+mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden.
+I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld
+af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser.
+
+*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes,
+påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen.
+Men for at den kan udfolde sig,
+er der visse generelle forudsætninger.
+Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
+samt frihed for udefrakommende stress.
+Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
+altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende,
+da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid
+og intentionen om at være åben for nye perspektiver
+[@Schraube2024, s. 138].
+Man bør føle, at den anden person er til stede,
+og heri ligger det største problem for digitalisering i læring.
+
+Den store mangel hos digitale teknologier
+til understøttelse af intersubjektiv dialog
+ligger i den *ontologiske ambiguitet*,
+som kommer af at kommunikere online.
+Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort.
+Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube
+kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver
+[@Schraube2024, s. 138].
+Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
+uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri,
+kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
+Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
+et digitalt signal må tage for at nå den anden person.
+
+Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld,
+ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
+ved digitalisering i forhold til læring,
+men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
+Ved at se læring som en verdensorienteret proces
+med flere aspekter og dimensioner,
+kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.
+Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds
+gennem linsen af tentakulær læring.
+
+Ofte bliver digitalisering brugt
+til at replikere operative aspekter af at lære offline.
+Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
+men mulighederne for hvilke nye måder at lære på,
+som digitaliseringen har åbnet op for,
+er endnu ikke blevet udforsket.
+Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder
+at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*.
+Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter,
+da indholdet frit kan ændres i overensstemmelse med regler om kildekritik osv.
+Sider som wikipedia fungerer dog primært
+til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren.
+Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring,
+da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om,
+i en bredere kontekst.
+At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det,
+Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData.
+
diff --git a/worlding/index.qmd b/worlding/index.qmd
index 59cba69..592688b 100644
--- a/worlding/index.qmd
+++ b/worlding/index.qmd
@@ -36,7 +36,7 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning).
 <!-- FIXME: engelsk opsummering -->
 
 <!-- https://pad.degrowth.net/mGHhKvXyQ5SVeTIU11isQQ -->
-{{< include _baggrund.qmd >}}
+{{< include _intro.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## FIXME: Evaluering
 - [ ] Holder problemformuleringen stadigt?
@@ -53,7 +53,7 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning).
 
 # Teori
 
-{{< include _læring.qmd >}}
+{{< include _theory_learning.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## FIXME: Evaluering
 - [ ] Er der brug for flere interviews?
@@ -61,12 +61,14 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning).
 - [ ] Holder vi skarp adskilt hvornår vi bruger Ernsts bog som rygdægning og som basis for undersøgelse?
 - [ ] ...
 
-{{< include _scholia.qmd >}}
+# Analyser
+
+{{< include _analysis_scholia.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## FIXME: Evaluering
 - [ ] ...
 
-{{< include _hypothesis.qmd >}}
+{{< include _analysis_hypothesis.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## FIXME: Evaluering
 - [ ] ...
@@ -79,13 +81,13 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning).
 - [ ] ...
 
 <!-- https://pad.degrowth.net/ofRbx2f4QcWLR-o_kqTNCQ -->
-{{< include _konklusion.qmd >}}
+{{< include _conclusion.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## FIXME: Evaluering
 - [ ] ...
 
 <!-- https://pad.degrowth.net/lU8aUxCkR5GNrP-8frklFA -->
-{{< include _perspektivering.qmd >}}
+{{< include _perspectives.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## FIXME: Evaluering
 - [ ] ...
-- 
cgit v1.2.3