From ba9f1d0acde270751cecf0a60c0b3d3ff2192dde Mon Sep 17 00:00:00 2001
From: Jonas Smedegaard <dr@jones.dk>
Date: Wed, 29 May 2024 06:26:35 +0200
Subject: rename chapters to use english filenames with section prefix

---
 "worlding/_l\303\246ring.qmd" | 226 ------------------------------------------
 1 file changed, 226 deletions(-)
 delete mode 100644 "worlding/_l\303\246ring.qmd"

(limited to 'worlding/_læring.qmd')

diff --git "a/worlding/_l\303\246ring.qmd" "b/worlding/_l\303\246ring.qmd"
deleted file mode 100644
index f598afd..0000000
--- "a/worlding/_l\303\246ring.qmd"
+++ /dev/null
@@ -1,226 +0,0 @@
-# Tentakulær læring
-
-Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig
-i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling.
-Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til,
-hvilke udfordringer og muligheder,
-læringsprocessen står over for i en digital kontekst.
-Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale,
-få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur.
-Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024
-er disse fordele begrænset til læringens operative dimension.
-I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
-af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
-hvordan hvert aspekt påvirkes,
-når det optræder i en digital kontekst.
-
-@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
-Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
-om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
-Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
-Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
-der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning
-frem for læring.
-Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
-at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
-Den studerende får derfor ikke indflydelse på
-*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
-Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
-til et operativt og performativt set af opgaver.
-
-*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring.
-Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
-et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
-et evaluerende element.
-Opdelingen af læring i disse fire elementer er
-en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb
-frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
-Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
-men må betragtes som gensidigt nødvendige
-og i konstant interaktion med hinanden.
-Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring,
-når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
-
-Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring,
-som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
-Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer,
-og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
-eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
-"Defensive learning is primarily governed by external issues and
-largely removed from the subject matter itself"
-[@Schraube2024, s. 35].
-Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
-da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb.
-
-Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige,
-som samlet betegnes ekspansiv læring.
-Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
-til selve indholdet af læringsprocessen.
-Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
-og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
-da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen:
-"In expansive learning,
-the learning process is primarily not oriented toward external demands
-but toward the concrete necessities
-that arise from getting involved in the content of the learning problems"
-[@Schraube2024, s. 36].
-Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
-fremfor det eller dem, der læres for.
-
-Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser.
-Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor.
-Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter;
-der skabes overblik over alternative strategier
-for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
-Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
-Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information,
-og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge,
-idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse
-[@Schraube2024].
-Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
-da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
-Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
-idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt.
-De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem.
-
-Schraube pointerer,
-at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag.
-"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach
-or while strolling through the city"
-[@Schraube2024, s. 38].
-Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret,
-men også en *trans-kontekstuel* aktivitet,
-og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind,
-men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i,
-gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
-Det er dette der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse,
-og det er også i læringens flerdimensionalitet,
-at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*,
-opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
-Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
-til at styrke denne verdensdannelse.
-
-### Tentakulær læring
-
-@Schraube2024 beskriver,
-at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
-Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
-men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
-For at en læringsproces kan forløbe optimalt,
-er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme,
-hvad indholdet af læringen er.
-Desuden har den studerende ikke mulighed for
-at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
-hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
-Med denne forståelse af læring står det mere klart,
-hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring
-kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet.
-
-Når den lærende går i dialog med verden,
-er der på den ene side den omkringliggende verden --
-hvad læringen handler om, indholdet --
-og på den anden side det *allerede lærte*.
-Ny viden opstår ikke i et vakuum,
-men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
-Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
-og på den anden side verden, objektet af læringen.
-Det centrale i denne opfattelse er,
-at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved,
-og måden, verden præsenterer sig.
-Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
-er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
-
-Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse,
-at følelser spiller en central rolle
-i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
-"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities
-of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning,
-then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning"
-[@Schraube2024, s. 114].
-Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
-er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen.
-
-I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
-præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*,
-som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
-på et dybere plan end det flade udtryk,
-hver genstand umiddelbart har.
-For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
-overfor nye principper i læringsprocessen,
-komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne.
-Alle læringsprocesser er dog forskellige,
-og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
-Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
-afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om.
-
-### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring
-
-En central pointe i forståelsen af læring
-som en dialog med verden og med andre,
-er indrømmelsen af den enkelte person
-som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
-Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
-Det er nemlig her,
-den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår
-sammen med andre.
-Læring kræver helt lavpraktisk et møde
-mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden.
-I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld
-af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser.
-
-*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes,
-påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen.
-Men for at den kan udfolde sig,
-er der visse generelle forudsætninger.
-Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
-samt frihed for udefrakommende stress.
-Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
-altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende,
-da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid
-og intentionen om at være åben for nye perspektiver
-[@Schraube2024, s. 138].
-Man bør føle, at den anden person er til stede,
-og heri ligger det største problem for digitalisering i læring.
-
-Den store mangel hos digitale teknologier
-til understøttelse af intersubjektiv dialog
-ligger i den *ontologiske ambiguitet*,
-som kommer af at kommunikere online.
-Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort.
-Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube
-kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver
-[@Schraube2024, s. 138].
-Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
-uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri,
-kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
-Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
-et digitalt signal må tage for at nå den anden person.
-
-Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld,
-ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
-ved digitalisering i forhold til læring,
-men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
-Ved at se læring som en verdensorienteret proces
-med flere aspekter og dimensioner,
-kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.
-Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds
-gennem linsen af tentakulær læring.
-
-Ofte bliver digitalisering brugt
-til at replikere operative aspekter af at lære offline.
-Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
-men mulighederne for hvilke nye måder at lære på,
-som digitaliseringen har åbnet op for,
-er endnu ikke blevet udforsket.
-Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder
-at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*.
-Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter,
-da indholdet frit kan ændres i overensstemmelse med regler om kildekritik osv.
-Sider som wikipedia fungerer dog primært
-til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren.
-Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring,
-da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om,
-i en bredere kontekst.
-At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det,
-Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData.
-
-- 
cgit v1.2.3

