From 92f32002f48a2ab7dc5b47c2089c76715e313cae Mon Sep 17 00:00:00 2001
From: Ian Valentin Christensen <valentianchristensen@gmail.com>
Date: Thu, 9 May 2024 17:45:33 +0200
Subject: fix grammatical and formulation errors

---
 "worlding/_l\303\246ring.qmd" | 45 ++++++++++++++++++++++---------------------
 1 file changed, 23 insertions(+), 22 deletions(-)

(limited to 'worlding/_læring.qmd')

diff --git "a/worlding/_l\303\246ring.qmd" "b/worlding/_l\303\246ring.qmd"
index 537ad84..dc01532 100644
--- "a/worlding/_l\303\246ring.qmd"
+++ "b/worlding/_l\303\246ring.qmd"
@@ -48,7 +48,8 @@ eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
 largely removed from the subject matter itself"
 [@Schraube_2024, s. 35].
 Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
-da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces.
+da læring bliver reduceret til en statisk og
+eksternt determineret handlingsproces.
 
 Modsat eksterne begrundelser
 findes de *interne* og personlige,
@@ -68,7 +69,7 @@ fremfor dem, der læres for.
 
 Schraube beskriver også læring
 som en primært subjektorienteret aktivitet.
-lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen
+Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
 om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
 Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
 Denne model resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
@@ -76,7 +77,7 @@ som betragter læringsaktiviteten som et resultat af undervisning
 og ikke af læring.
 Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
 at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
-Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på
+Den studerende får derfor ikke indflydelse på
 *hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
 Under tvedelt læring er den studerende reduceret
 til et operativt og performativt set af opgaver
@@ -88,32 +89,32 @@ Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
 et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
 et evaluerende element.
 Opdelingen af læring i disse fire elementer er
-en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling
-frem for en simpel procedure eller operation.
-Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden,
+en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingforløb
+frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
+Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
 men må betragtes som gensidigt nødvendige
 og i konstant interaktion med hinanden.
-Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring
-virke forstyrrende for læringsprocessen,
-uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren.
+Ifølge Schraube hjælpes læring ikke af et øget fokus på selvstyring,
+når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
 Ernst fremsætter desuden påstanden om,
 at digitaliseringens fordele for læring
 primært ligger i det operative element i læringsprocessen
 [@Schraube_2024].
 
-Et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
-Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod
+Et kritisk element i læring er de affinitive og
+definitive bevægelser i læring.
+Førstnævnte er den lærendes bevægelse mod
 at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt;
 at få overblik over alternative strategier
 for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem.
-Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive.
-den definitive bevægelse involverer at finde essensen
-i det hav af information som oprindeligt blev udforsket
+Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
+Definitive bevægelser involverer
+at finde essensen i de udforskede informationer
 [@Schraube_2024].
 Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
 da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
 
-Den definitive og den affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
+Definitive og affinitive bevægelser i læring komplementerer hinanden
 og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig
 fra det universelle til det konkrete og omvendt.
 i denne forståelse af læring står det mere klart,
@@ -162,7 +163,7 @@ For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
 er den lærende nødt til at være med til at bestemme,
 hvad indholdet af læringen er.
 Desuden har Den studerende ikke mulighed for
-at træde ind i den affinitive bevægelse af læring,
+at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
 hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
 
 Når den lærende går i dialog med verden,
@@ -201,7 +202,7 @@ som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
 på et dybere plan end det flade udtryk
 hver genstand umiddelbart har.
 Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
-overfor nye principper for læringsprocessen.
+overfor nye principper i læringsprocessen.
 Alle læringsprocesser er dog forskellige,
 og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
 Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
@@ -220,13 +221,13 @@ sammen med andre.
 Læring kræver helt lavpraktisk et møde
 mellem den lærendes forståelse og en uoverensstemmelse med verden.
 I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld
-af forskellige forståelser under den affinitive bevægelse i læring.
+af forskellige forståelser under affinitive bevægelser i læring.
 
 *Intersubjektiv dialog*, som det kaldes, påtager sig
 en helt unik rolle i læringsprocessen.
 Men for at den kan udfolde sig,
 er der visse generelle forudsætninger.
-Ligesom med den affinitive bevægelse kræves der ro og fred,
+Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
 samt frihed for udefrakommende stress.
 Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
 altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende,
@@ -260,8 +261,8 @@ kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.
 Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds
 gennem linsen af tentakulær læring.
 
-Hidtil er digitalisering primært blevet brugt
-til at replikere de operative aspekter af at lære offline.
+Ofte bliver digitalisering brugt
+til at replikere operative aspekter af at lære offline.
 Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
 men grænserne for hvilke nye måder at lære på,
 som digitaliseringen har åbnet,
@@ -272,7 +273,7 @@ Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter,
 da indholdet frit kan ændres
 i overensstemmelse med regler om kildekritik osv.
 Sider som wikipedia fungerer dog primært
-til at skabe overblik hos læseren, ikke dybde.
+til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren.
 Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring,
 da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om,
 i en bredere kontekst.
-- 
cgit v1.2.3

