From 3bfc6034b9b36c9e6fc2b462ae31fab2f0e40b68 Mon Sep 17 00:00:00 2001
From: Ian Valentin Christensen <valentianchristensen@gmail.com>
Date: Tue, 28 May 2024 16:40:54 +0200
Subject: modify learning chapter to fit with current project plan

---
 "worlding/_l\303\246ring.qmd" | 222 +++++++++++++++++-------------------------
 1 file changed, 89 insertions(+), 133 deletions(-)

(limited to 'worlding/_læring.qmd')

diff --git "a/worlding/_l\303\246ring.qmd" "b/worlding/_l\303\246ring.qmd"
index 6be3c65..9576a4c 100644
--- "a/worlding/_l\303\246ring.qmd"
+++ "b/worlding/_l\303\246ring.qmd"
@@ -1,28 +1,20 @@
-## Teorier om læring
-
-Måden vi opsøger og behandler viden
-har drastisk ændret sig siden digitaliseringen.
-Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling
-er der tilmed opstået bekymringer om måden,
-læring finder sted på digitalt.
-Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer,
-og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser
-i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice".
+# Tentakulær læring
+
+Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig
+i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling.
+Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til,
+hvilke udfordringer og muligheder,
+læringsprocessen står over for i en digital kontekst.
+Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale,
+få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur.
+Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024
+er disse fordele begrænset til læringens operative dimension.
 I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
 af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
-hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen.
-
-::: {.callout-important}
-## FIXME
-
-Der er ingen referencer i ovenstående,
-som må indikere at teksten implicit anser det omtalte som almen viden.
+hvordan hvert aspekt påvirkes,
+når det optræder i en digital kontekst.
 
-Jeg (Jonas) er dog helt uenig i, at...
-
- * digitalisering er en epoke, endsige en overstået epoke
- * det er nemmere at blive distraheret nu end tidligere
- * Ernst belyser digitalisering som *øget* distraktion for læring
+<!-- FIXME: ved ikke om følgende er relevant med den nye formulering
 
 Jeg forstår digitalisering ikke som en epoke men som en aktivitet
 (kvantisering af og systematisk viderebehandling af data).
@@ -34,10 +26,36 @@ og at vi derfor mere end nogensinde har brug for optimal læring
 og at optimal læring bl.a.
 (altså som en *komponent* men ikke centralt)
 svækkes ved læringsrum med for mange eller forkerte distraktioner.
+-->
+
+@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
+Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
+om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
+Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
+Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
+der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning
+frem for læring.
+Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
+at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
+Den studerende får derfor ikke indflydelse på
+*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
+Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
+til et operativt og performativt set af opgaver.
 
-:::
+*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring.
+Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
+et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
+et evaluerende element.
+Opdelingen af læring i disse fire elementer er
+en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb
+frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
+Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
+men må betragtes som gensidigt nødvendige
+og i konstant interaktion med hinanden.
+Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring,
+når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
 
-Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring,
+Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring,
 som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
 Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer,
 og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
@@ -46,123 +64,72 @@ eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
 largely removed from the subject matter itself"
 [@Schraube2024, s. 35].
 Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
-da læring bliver reduceret
-til en statisk og eksternt determineret handlingsproces.
+da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb.
 
-Modsat eksterne begrundelser
-findes de *interne* og personlige,
-som betegnes ekspansiv læring.
+Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige,
+som samlet betegnes ekspansiv læring.
 Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
 til selve indholdet af læringsprocessen.
 Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
-og konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
-da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen.
+og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
+da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen:
 "In expansive learning,
 the learning process is primarily not oriented toward external demands
 but toward the concrete necessities
 that arise from getting involved in the content of the learning problems"
 [@Schraube2024, s. 36].
 Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
-fremfor dem, der læres for.
+fremfor det eller dem, der læres for.
 
-Schraube beskriver også læring
-som en primært subjektorienteret aktivitet.
-Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
-om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
-Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
-Denne model resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
-som betragter læringsaktiviteten som et resultat af undervisning
-og ikke af læring.
-Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
-at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
-Den studerende får derfor ikke indflydelse på
-*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
-Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
-til et operativt og performativt set af opgaver
-[@Schraube2024].
-
-*Hvad* og *hvorfor* er kun to af de fire elementer af læring,
-som Ernst fremlægger i sin bog.
-Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
-et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
-et evaluerende element.
-Opdelingen af læring i disse fire elementer er
-en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingforløb
-frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
-Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
-men må betragtes som gensidigt nødvendige
-og i konstant interaktion med hinanden.
-Ifølge Schraube hjælpes læring ikke af et øget fokus på selvstyring,
-når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
-Ernst fremsætter desuden påstanden om,
-at digitaliseringens fordele for læring
-primært ligger i det operative element i læringsprocessen
-[@Schraube2024].
-
-Et kritisk element i læring er dets affinitive og definitive bevægelser.
-Førstnævnte er den lærendes bevægelse mod
-at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt;
-at få overblik over alternative strategier
+Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser.
+Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor.
+Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter;
+der skabes overblik over alternative strategier
 for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
 Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
-Definitive bevægelser involverer
-at finde essensen i de udforskede informationer
+Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information,
+og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge,
+idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse
 [@Schraube2024].
 Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
 da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
-
 Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
-og hjælper den lærende
-fra det universelle til det konkrete og omvendt.
-i denne forståelse af læring står det mere klart,
-hvorfor et fast bestemt pensum og
-1-dimensionelle retningslinjer for læring
-kan hæmme den lærende
-i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
-Den affinitive læringsbevægelse er direkte knyttet
-til den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår,
-da den søger at åbne op
-for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
-Schraube pointerer,
-at læring kan finde sted hvor som helst og når som helst
-i den enkelte persons dagligdag.
-Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen,
-men en flerdimensionel og kompliceret proces,
-som næppe kan reguleres instrumentalt
-[@Schraube2024].
+idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt.
+De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem.
 
-Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret,
-men som en *trans-kontekstuel* aktivitet;
-"[o]ften the best ideas come to mind
-on vacation at the beach
+Schraube pointerer,
+at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag.
+"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach
 or while strolling through the city"
-[@Schraube2024, s. 38],
-eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind,
-men må tages i betragtning
-gennem hele den kontekst læring udfolder sig i,
-kan læring altså kun siges at opstå
-i en dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
-Det er dette der menes med
+[@Schraube2024, s. 38].
+Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret,
+men også en *trans-kontekstuel* aktivitet,
+og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind,
+men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i,
+gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
+Det er dette der menes med,
 at læring er en proces af verdensdannelse,
-Og det er i læringens flerdimensionalitet
-Ernst finder inspiration til navnet *tentakulær læring*,
+og det er også i læringens flerdimensionalitet,
+Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*,
 opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
-Spørgsmålet er så
-hvori potentialet ligger i digitaliseringen
+Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
 til at styrke denne verdensdannelse.
 
 ### Tentakulær læring
 
-Ernst beskriver,
+@Schraube2024 beskriver,
 at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
 Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
 men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
 For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
 er den lærende nødt til at være med til at bestemme,
 hvad indholdet af læringen er.
-Desuden har Den studerende ikke mulighed for
+Desuden har den studerende ikke mulighed for
 at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
 hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
+Med denne forståelse af læring står det mere klart,
+hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring
+kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet.
 
 Når den lærende går i dialog med verden,
 er der på den ene side den omkringliggende verden --
@@ -170,37 +137,33 @@ hvad læringen handler om, indholdet --
 og på den anden side det *allerede lærte*.
 Ny viden opstår ikke i et vakuum,
 men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
-Dialogen med verden består altså af
-på den ene side den lærende, subjektet,
+Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
 og på den anden side verden, objektet af læringen.
 Det centrale i denne opfattelse er,
-at subjektet nødvendigvis må opleve et skel
-mellem det de ved,
+at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved,
 og måden, verden præsenterer sig.
 Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
 er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
 
-Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse,
+Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse,
 at følelser spiller en central rolle
 i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
-"in short, when one realizes
-that the limitations of one’s possibilities
-of action and quality of life
-can only be overcome by world-disclosing learning,
-then the step has been taken
-to make the effort and embark the path of learning"
+"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities
+of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning,
+then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning"
 [@Schraube2024, s. 114].
 Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
-er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen.
+er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen.
 
-I situationer
+I situationer,
 hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
-præsenterer Ernst begrebet *kvalitative læringsspring*,
+præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*,
 som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
 på et dybere plan end det flade udtryk
 hver genstand umiddelbart har.
 Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
-overfor nye principper i læringsprocessen.
+overfor nye principper i læringsprocessen
+komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne.
 Alle læringsprocesser er dog forskellige,
 og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
 Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
@@ -222,8 +185,8 @@ I dialog med andre er der rig mulighed
 for at udforske et væld af forskellige forståelser
 gennem affinitive læringsbevægelser.
 
-*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes, påtager sig
-en helt unik rolle i læringsprocessen.
+*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes,
+påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen.
 Men for at den kan udfolde sig,
 er der visse generelle forudsætninger.
 Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
@@ -250,7 +213,7 @@ kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
 Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
 et digitalt signal må tage for at nå den anden person.
 
-Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld
+Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld,
 ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
 ved digitalisering i forhold til læring,
 men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
@@ -280,10 +243,3 @@ At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig
 er netop det, Scholia forsøger at gøre
 ved hjælp af WikiData.
 
-::: {.callout-important}
-## FIXME
-
-  * måske: Eksemplet med bibliotekaren
-  * "lede efter fejl med ChatGPT, scholia" i stedet for at acceptere blindt
-
-:::
-- 
cgit v1.2.3

