From ba9f1d0acde270751cecf0a60c0b3d3ff2192dde Mon Sep 17 00:00:00 2001 From: Jonas Smedegaard Date: Wed, 29 May 2024 06:26:35 +0200 Subject: rename chapters to use english filenames with section prefix --- worlding/_analysis_hypothesis.qmd | 223 +++++++++++++++++++++++++++++++++++++ worlding/_analysis_scholia.qmd | 156 ++++++++++++++++++++++++++ worlding/_baggrund.qmd | 225 ------------------------------------- worlding/_conclusion.qmd | 85 ++++++++++++++ worlding/_hypothesis.qmd | 223 ------------------------------------- worlding/_intro.qmd | 225 +++++++++++++++++++++++++++++++++++++ worlding/_konklusion.qmd | 85 -------------- "worlding/_l\303\246ring.qmd" | 226 -------------------------------------- worlding/_perspectives.qmd | 48 ++++++++ worlding/_perspektivering.qmd | 48 -------- worlding/_scholia.qmd | 156 -------------------------- worlding/_teori_5star.qmd | 51 --------- worlding/_theory_5star.qmd | 51 +++++++++ worlding/_theory_learning.qmd | 226 ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ worlding/index.qmd | 14 ++- 15 files changed, 1022 insertions(+), 1020 deletions(-) create mode 100644 worlding/_analysis_hypothesis.qmd create mode 100644 worlding/_analysis_scholia.qmd delete mode 100644 worlding/_baggrund.qmd create mode 100644 worlding/_conclusion.qmd delete mode 100644 worlding/_hypothesis.qmd create mode 100644 worlding/_intro.qmd delete mode 100644 worlding/_konklusion.qmd delete mode 100644 "worlding/_l\303\246ring.qmd" create mode 100644 worlding/_perspectives.qmd delete mode 100644 worlding/_perspektivering.qmd delete mode 100644 worlding/_scholia.qmd delete mode 100644 worlding/_teori_5star.qmd create mode 100644 worlding/_theory_5star.qmd create mode 100644 worlding/_theory_learning.qmd diff --git a/worlding/_analysis_hypothesis.qmd b/worlding/_analysis_hypothesis.qmd new file mode 100644 index 0000000..59a60d0 --- /dev/null +++ b/worlding/_analysis_hypothesis.qmd @@ -0,0 +1,223 @@ +# Hypothes.is + +Hypothes.is er gratis, open source software, +som lader brugeren offentligt annotere en tekst på internettet. +Andre, som besøger samme tekst, +kan således læse disse annotationer og bidrage med deres egne. +Målet er at danne et lag "over" internettet, +som kan udvikle sig mens tekster læses, +ikke kun da de skrives. +Programmet er blevet anvendt i læringssituationer, +bl.a. @Kararo2019 til undersøgelser af ordforråd +og forståelse af grafvisualiseringer. + +## Hypothes.is i praksis + +Programmet installeres som webbrowser-udvidelse, +eller indlæses ad hoc via en bookmarklet. +Herefter kan programmets brugerflade aktiveres +ved at trykke på udvidelsens eller bogmærkets ikon. + +Brugerfladen består af et panel i højre side af browseren, +som viser hver annotation i listeform side om side med den oprindelige tekst. +Hver annotation består af et brugernavn, en dato, et sidetal, den citerede tekst +og en brugerskrevet tekst tilhørende citationen. +Det er muligt at scrolle i annotationerne uafhængigt af den oprindelige tekst, +hvorfra et venstreklik på annotationen automatisk fører browserens rullebar +op eller ned til stedet i teksten. + +Hvilke annotationer, der vises, afhænger af, hvilken gruppe, der er valgt. +Grupper i hypothes.is består af en offentlig gruppe, +som kan ses uden at være logget ind, +samt private grupper, som frit kan oprettes af den enkelte bruger. +Når en gruppe er oprettet kan ethvert medlem af gruppen +kopiere et link, som fungerer som invitation til andre brugere. + +En ny annotation kan oprettes ved at venstreklikke på knappen "annotate", +som viser sig når et stykke tekst er markeret. +Herefter får brugeren mulighed for at skrive i et tekstfelt +og tilføje nøgleord til teksten, som kan fremsøges senere. +Hver bruger kan kommentere på enhver annotation eller kommentar, +dele en annotation med et link, eller rapportere misbrug til moderatorerne. + +Det delte link henviser til Hypothes.is/a/, +en underside til hypothes.is som viser enkelte annotationer. +Her er der et link til den oprindelige hjemmeside, +som annotationen henviser til, +hvor brugeren kan se annotationen i sin oprindelige kontekst. +Dette gælder dog ikke for tekster, +som ikke er offentligt tilgængelige. + +Hvis flere brugere henter den samme pdf-fil +og åbner den i en browser med hypothes.is slået til, +er det muligt kollaborativt at annotere på tekster, +som ikke normalt er offentligt tilgængelige. +Det kræver dog, at den oprindelige fil er nøjagtig den samme, +og derfor er det stadig umuligt at dele annotationer til sådanne tekster +ved hjælp af delte links. + +Udover annotationer, muliggør hypothes.is sidenoter og "orphans". +Sidenoter er noter, som knytter sig til hele siden. +Orphans er tidligere annotationer, som ikke længere findes, +eksempelvis i forbindelse med en omskrivning på siden, +som fjerende den citerede tekst. +Den tidligere citerede tekst er stadig synlig i hypothes.is, +selvom den ikke længere henviser til et sted på hjemmesiden. +Hypothes.is noter går derfor ikke tabt, +medmindre de slettes af brugeren eller en moderator. + +Det operationelle princip for hypothes.is er kort sagt, +at enhver annotation er forankret i et stykke tekst eller en side, +som er offentligt tilgængelig og derfor kan tilgås af andre. +Hver bruger kan kun bidrage til materialet gennem Hypothes.is, +hvis de kan pege på et sted i teksten at tage udgangspunkt i. +Det betyder omvendt, at alle hypothes.is noter, +som brugeren støder på, +er direkte relevante til de steder de forekommer. +Brugeren er derfor allerede afgrænset til et specifikt udsnit af verden, +modsat wikipedia, hvor sidespring kan føre hvor som helst hen. + +## Læringshandlingen i konteksten af hypothes.is + +Når hypothes.is er installeret og aktiveret, +ændres mødet mellem læser og materiale på flere parametre. +Mens brugeren læser, vil visse begreber og afsnit i teksten være markeret, +og brugeren udsættes dermed for en distraktion i form af et valg. +De kan enten vælge at læse annotationen til teksten, +eller de kan læse videre. +Det er åbent, hvad hver annotation vil indeholde, +men modsat links til online encyclopedier som Wikipedia er det altid garanteret, +at den nye tekst, annotationen, vil tage direkte afsæt i den oprindelige tekst. +Hvor et link til en Wikipedia artikel om indholdet vil føre til en uafhængig tekst, +er en annotation forankret i den oprindelige kontekst. +Formatet betyder derfor, +at læseren og forfatteren til annotationen vil have samme udgangspunkt, +idet de begge kender annotationens præcise kontekst. +Friteksten lægger op til en videre udforskning af emnet, +frem for en redegørende gentagelse. + +@Schraube2024 beskriver digitale værktøjers styrke ved, +at de kan fungere som pejlemærker mod dybere forståelse. +Eksempelvis kan Wikipedia føre den lærende +til en overordnet forståelse af et emne, +før de må søge mod dybere læringsmateriale efter en grundigere udfoldning. +Hypothes.is adskiller sig fra denne beskrivelse, +da værktøjet *udvider* indholdet af bogen, +frem for at indsnævre og definere indholdet. +Wikipedia er produktet af en definitiv bevægelse; +en indsnævring af en bredere kontekst af indhold. +Hver artikel er isoleret fra hinanden, +og kontekst er derfor minimeret til fordel for præcision. +Annotationer i Hypothes.is er derimod ikke begrænset af, +at de skal kunne stå alene. + +Når læringsprocessen finder sted gennem en bog, +er det forfatteren, som dirigerer læseren (ikke omvendt) +gennem affinitive og definitive bevægelser. +Hver læser forstår bogen med udgangspunkt i deres egen kontekst, +og der er derfor en begrænsning i, +hvor effektivt forfatteren kan 'overføre' sin viden +til læseren gennem bogens endimensionelle format. +Schraube lægger netop vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser: + +> for learning to be truly productive and expansive, +> the goal-oriented learning process must be supplemented +> by an affinitive learning movement in the contrary direction — +> an explorative movement of de-fixation, of gaining distance and an overview, +> withdrawal, reflection, and so on +> [@Schraube2024, s. 37]. + +Uden en kontekst at trække sig tilbage i, +er det netop ikke muligt at tage afstand og skabe overblik overfor teksten. +Hypothes.is giver undervejs hver enkelt læser mulighed for at tilføje +deres egen kontekstualisering af materialet, +og andre læsere får dermed mulighed for at udforske forskellige opfattelser +af pointer som er sværere at sætte i kontekst. +Hypothes.is faciliterer denne intersubjektive dialog, +dels ved at være begrænset til dialogens kontekst, +og dels ved at *operationalisere* tilføjelser til den. + +Hypothes.is er ikke kun et hjælpeværktøj til at forstå konteksten for det, +man læser. +Programmet giver også mulighed for at deltage i denne kontekst. +Det er muligheden for både at læse og skrive annotationer, +som gør værktøjet til en inspirerende måde at deltage i dialog med verden: +Når den lærende tilføjer annotationer til teksten, +er det på en fundamentaltFIXME anderledes måde, +end hvis noterne kun lå lokalt. +Andre læsere kan netop *svare på annotationer*, +hvormed notetagning går fra en primært definitiv bevægelse, +til en affinitiv, legende og dialogisk verdeningsproces. + +Der er uden tvivl et tab i, +at de studerende ikke sidder i samme rum i dialog om værket, +da intersubjektiv dialog i læringsprocessen som tidligere nævnt +bygger på et krav om umiddelbarhed. +Men omvendt er der varierende krav til indholdsmæssig læring, +afhængigt af hvilken kontekst den lærende befinder sig i. +Den implicitte, automatisk operationaliserede tekstnærhed, +som Hypothes.is leverer, +udgør en mulighed for at danne en uforpligtende bro +mellem den individuelle, reflekterede læring +og den intersubjektive, kontekstudvækslende læring. +Den studerende kan tage noter i et tekstnært format i eget tempo, +mens de forpligtningsløst kan fordybe sig i alternative kontekster, +når de selv føler, de sidder fast i en for lang definitiv bevægelse. + +@Schraube2024 pointerer, +at digitaliseringens styrke for tentakulære læringsprocesser +ligger i den operationelle dimension, +da digitale værktøjer kun kan føre den lærende til startpunktet for læringen. +Den egentlige læring starter først, +idet den lærende aktivt relaterer til og går i dialog med materialet. +Det er altså ikke læsningen, +men den lærendes forhold til læsningen som udgør den tentakulære læringsproces. +Her adskiller Hypothes.is sig fra traditionelle digitale værktøjer, +da værktøjet anvendes under denne proces, ikke før. +Hver Hypothes.is annotation er en dialog mellem den lærende og læringsmaterialet, +og muligheden for at svare på andre annotationer skaber mulighed +for intersubjektiv dialog forankret i en fælles kontekst. + +Det indholdsmæssige aspekt af læring kræver en vekslen mellem +definitive og affinitive bevægelser i læringsprocessen, +og affinitive bevægelser kræver tilbagetrækning og kontekstualisering. +Ifølge @Schraube2024 er et afgørende problem for tvedelt læring, +at operationaliseringen af læringsprocessen ikke inviterer til +affinitive bevægelser. +Det er svært at invitere de studerende til at tænke ud af boksen, +når pensum nødvendigvis må formuleres i kasser. +Hypothes.is inviterer gennem sin funktionalitet +til kontekstualisering og udveksling af perspektiver, +og kan derfor siges direkte at understøtte indholdsmæssig læring. + +## Perspektivering (?) FIXME + +Ses digitalisering i lyset af funktionaliten i Hypothes.is, +påtager begrebet digital distraktion sig en bredere betydning end den, +der afdækkes af @Schraube2024. +Distraktioner er ikke i sig selv skadelige for læringsprocessen. +Den affinitive bevægelse karakteres netop som et skift i fokus, +men hvor en distraktion bryder fokus, +indebærer en affinitiv bevægelse en forskydning af fokus: +forstyrrende distraktioner skifter kontekst, +mens affinitive bevægelser udforsker læringsproblemets kontekst. +Intersubjektiv dialog er da også præget af dynamiske bevægelser +mellem forskellige emner. +Det problem, som fremhæves i bogen, +er rettere problemet i distraktioner som ikke er *vedrørende*. +Her kan drages paralleller til læringen i at se en film. +Tilhørende billederne på skærmen er både undertekster og lyd, +som *understøtter* budskabet i filmen. +Man bliver "distraheret" af lyden, +men distraktionen fører seeren ud i en større kontekst. +Sammenlign dette med at se en film med reklamer: +reklamerne afbryder filmen, +og fjerner dermed seeren fra konteksten, +på samme måde som notifikationer fra digitale værktøjer +kan fjerne den lærende fra læringskonteksten. + +Ved at udvide distraktionsbegrebet til kontekst*understøttende* afbrydelser, +fremstår digitaliseringens styrke for indholdsmæssig læring +netop i at sætte kontekstuelle rammer rundt om distraktionen, +sådan som det gøres af Hypothes.is. + diff --git a/worlding/_analysis_scholia.qmd b/worlding/_analysis_scholia.qmd new file mode 100644 index 0000000..c75882c --- /dev/null +++ b/worlding/_analysis_scholia.qmd @@ -0,0 +1,156 @@ +# Scholia + +Scholia er et forskningsprofileringssystem +i stil med bl.a. Google Scholar, VIVO og Elseviers Scopus og SciVal +[@Rasberry2019]. +En søgerutine giver adgang til opslag +på aktører, begreber og værker +i en database over bibliografiske informationer +om videnskabelig litteratur og udgivelser, +og hvert søgeresultat præsenterer tilgængelig viden +relateret til een "ting" (person, begreb, værk, osv.) +som en samling af lister, grafer og diagrammer. + +## Umiddelbar brug + +Brugerfladen er en online, web-baseret service, +hvor de bibliografiske informationer præsenteres +som +Den præsenterede viden + +udfra opslag i den separate online, web-baserede service Wikidata. + +## Deltagende brug + +## Konstruktion + +Tynd skal af skabeloner og opslagsformularer +op imod den uafhængige vidensbase Wikidata. +som laver forespørgsler som vidensgrafer i sproget SPARQL +i den uafhængige vidensbase Wikidata. +Wikidata danner svar på SPARQL-forespørgsler +udfra SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database. + +På Scholias hovedside præsenteres brugeren for et søgefelt. +Scholias søgerutine overvåger indtastningsfeltet, +og hver gang indholdet ændres, +sendes den (måske uafsluttede) tekststreng +som forespørgsel til wikidata. +Wikidata returnerer en liste over de indlæg, +hvor tekststrengen indgår i et af direkte beskrivende datafelter, +sorteret efter klassificering af de fundne indlæg. +Scholia viser denne liste +som genvej til afslutning af indtastning. + +Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes konventionelt +uden brug af genveje, +sendes den afsluttede tekststreng +som forespørgsel til wikidata. +Wikidata returnere igen en liste over fundne indlæg, +som Scholia nu viser søgningsresultaterne som selvstændig webside, +hvorfra der kan vælges eet resultat at vise detaljeret. + +Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes +ved at vælge en genvej, +eller hvis der vælges eet indlæg fra søgningsresultatwebsiden, +sendes en ID for indlægget som forespørgsel til wikidata. +Wikidata returnerer en vidensgraf for indlægget, +som Scholia bruger til at vælge og komponere typen af svarside, +baseret på om indlægget er en en person, et værk, et begreb m.m. +Svarsiden udløser, +efterhånden som det pågældende område på websiden dannes, +forespørgsler til Wikidata +i form af vidensgrafer om forskellige aspekter om indlægget. +Eksempelvis for værker, +hvilke væsentlige begreber de berører, +og andre begreber de er nært beslægtede med. +Eller for personer, +hvornår de har forfattet, +sammen med hvilke medforfattere, +og hvilke primære begreber forskellige samarbejder har omhandet. + +Alle forespørgsler til wikidata +følger en proprietær maskin-brugerflade, +som er offentligt og maskinlæsbart formaliseret efter standarden OpenAPI. +Forespørgsler med vidensgrafer +følger det åbent standardiserede sprog SPARQL. + +FIXME: Måske noget om Wikidata internt, +om SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database. + +## Adgang og rettigheder + +Offentlig adgang til simpel brug. + +Åben, inkluderende adgang +til både deltagende brug og videreudvikling. + +Lidt om økonomisk og politisk struktur og bæredygtighed, +at al brug er friholdt for monetære transaktioner, +styreform indenfor organisationen, +og hvordan udvikling og drift så oppebæres økonomisk +(kun gennem anonyme donationer? +hvis mere etablerede koalitioner, +hvem har så større magt og kan præge den indre styring?), + +## Kultur + +Aktører med interesse i socialt engagerende platforme +(Wikimedia). + +Aktører med interesse i automatisering af bibliografiske data +(udviklere af semiautomatiske redigeringsrutiner). + +Aktører med interesse i *humant* rationaliseret information +som træningsinput til generativ kunstig intelligens, +eksempelvis IBM, +hvis kunstige intelligens Watson ifølge @Ferrucci2010 vandt i Jeopardy +takket være *vidensgrafer* over leksikon-indlæg, +dannet ud fra ontologier udledt af kollektive wikier, +bl.a. Wikipedia. +Wikidata blev lanceret 3 år efter Watsons præstation, +som en wiki-drevet vidensbase. + +FIXME: måske flytte historiske detaljer +om samspillet mellem Wikimedia, Wikipedia, Wikidata og Watson +op som baggrundsmateriale. + +## Svagheder og bivirkninger + +Konstruktionen og adgangen til Scholia +skaber udfordringer for validering af vidensrationaler. + +De inkluderende principper for adgang til deltagende brug +komplicerer validering af intellektuelle bidrag til viden. +Der er transparens om både inddragede informationer +identiteter for aktører i vidensrationaliseringen, +og historik for udviklingen af rationalet. +Der er dog ingen definitiv *ansvarlig* agent +for det samlede rationale -- +ingen overordnet forfatter eller redaktør. + +## Læringshandlingen og Scholia + + + +Scholia er en tom skal, +som visualiserer en underliggende database af faste datapunkter. +Værktøjet er dermed ikke endestationen for læringsprocessen, +på samme måde som Wikipedia ikke forventes +at give tilfredsstillende, læringsmæssigt dybe svar på et spørgsmål. +Men hvor læringen i Wikipedia kun er så dyb som indholdet af hver artikel, +skaber Scholia dybde ved at rumme og visualisere det felt, +brugeren har defineret i søgningen. +Her befinder læringsværdien for Scholia sig i, +at feltet netop er afgrænset, +når brugeren navigerer i det. +Den eneste kontekstuelle ramme, som Wikipedia gør brug af, +er den, som opstilles i hver artikel. +Hvis indholdet af en Wikipedia artikel ikke er tilfredsstillende for den lærende, +er en videre udforskning kun mulig i det omfang, +Wikipedia henviser til separate artikler. +Scholia forsøger ikke at være tilfredsstillende i sig selv, +idet værktøjet viser konteksten *før* læringsmaterialet. +Hermed styrkes den affinitive bevægelse + diff --git a/worlding/_baggrund.qmd b/worlding/_baggrund.qmd deleted file mode 100644 index 4a3bcf9..0000000 --- a/worlding/_baggrund.qmd +++ /dev/null @@ -1,225 +0,0 @@ -# {{< meta title >}} - -Læring kræver opmærksomhed. -Distraktioner kommer mange steder fra, -og det kan være svært som lærende at skelne -mellem didaktiske og (for læringen) ligegyldige rutiner. - -Vi, forfatterne til denne rapport, studerer humanistisk teknologi, -hvor vi fra begyndelsen fik forklaret, -at vores læringsmateriale kan forventes udelukkende at være digitalt -- -ingen fysiske bøger er del af vores pensum -- -bl.a. fordi meget af materialet vil være så nyt, -at det knapt er udgivet endnu. -Dette så vi frem til med forventning: -Universitets- og forskningsmiljøet må være læringsmaterialets højborg, -hvor robuste tekster skabes og konstruktivt kritiseres. -Hyperlinking i form af World Wide Web blev udviklet -*netop* til bedre navigation i videnskabelige tekster -for mere end 30 år siden, -og vi forventede at det, -parallelt med en ekstrem knopskydning bl.a. til kommercielle formål, -måtte være blevet raffineret til videnskabelig brug siden da. - -FIXME: reference WWW to - -Vi blev derfor skuffede over kvaliteten af udleveret læringsmateriale, -bl.a. mangelfuldt krydsrefererede beskrivelser, -indscannet fremfor originalt opsat tekstindhold, og -lukkede dokumentformater som Word og Powerpoint, -som fra vores synspunkt som studerende fremstår uprofessionelt og rodet. -Vi føler os hæmmet eller distraheret i vores muligheder for -at navigere i de vidensfelter vi introduceres for, -så vi kan komme *i gang* med vores læring. -Vi mistænker altså med andre ord, -at formatet af vores læringsmateriale er væsentligt -for vores mulighed for at skabe læring udfra det. - -Vi har fundet måder at håndtere det dårligt håndterbare. -Individuelt har vi fundet og anvender redskaber -til en alternativ digitalisering af materialet, -som vi synes leder til mere intuitiv navigering -både tekstnært og til abstrakt begrebslige relationer. -Vi undrer os over, -om vores alternative digitalisering blot er "pynt" i vores rutiner, -eller om det kan have videnskabelig signifikans; -om vores digitalisering til skærpet navigation via metadata -kan *styrke* eller måske vil *forstyrre* vores læring på RUC. - -## Problemformulering - -Vi har formuleret følgende problemformulering: - -> Hvordan kan digitalisering understøtte videnskabelig læring? - -Problemformuleringen har vi valgt at bryde op -i en række arbejdsspørgsmål: - -> Hvordan kan læring skelnes mellem operativ og indholdsmæssig, -> og hvordan understøttes den i dag digitalt? - -Her regner vi med at komme ind på Schraubes teori om tentakulær læring og -Illeris' forståelse af læring -som bestående af kommunikation, omverden og den lærende. -Schraube beskriver selv en sammenhæng mellem læringens bestanddele og -studerendes oplevelser med digitalisering. -Vi opstiller den hypotese, -at visse digitale muligheder for at lære er udeladt i Ernsts undersøgelse, -da de ikke anvendes i en bredere kontekst i forvejen og -derfor ikke fremgår af hans empiri. - -> Hvordan kunne indholdsmæssig læring understøttes digitalt? - -På baggrund af svaret på forrige arbejdsspørgsmål vil vi undersøge, -på hvilke andre måder den lærende kan gå i dialog med verden digitalt. -Her forventer vi at undersøge et par forskellige værktøjer og -sætte dem i konteksten af teorier om læring. - -Vi forventer at kunne argumentere for, -at visse digitale redskaber -kan anvendes til at understøtte læring som verdeningspraksis, -da de styrker forankring af eksakt viden -og samtidigt stimulerer til legende udforskning af flerdimensionelle ambiguiteter. - -> Hvordan fungerer nuværende digitale værktøjer -> som kan understøtte indholdsmæssig læring? - -Her vil vi inddrage TSA til at analysere et digitalt værktøj, -som vi har udvalgt på baggrund af svaret på forrige spørgsmål. -Vi regner med som minimum at beskrive værktøjet Scholia, -idet selve værktøjet er tomt men virker ved at hente data -fra åbent tilgængelige databaser som Wikidata. - -> Hvilken læringspraksis kunne inddrage Scholia -> til at understøtte indholdsmæssig læring digitalt? - -Her vil vi skitsere, -hvordan undervisere i Moodle kunne hyperlinke til ressourcer i Scholia, -udlevere digitalt læringsmateriale som fungerer med hypothes.is -(dvs. ældre inscannede tekster er forbedret med OCR-scanning), -og udlevere præsentationer i PDF-format fremfor proprietære formater -med alle citater hyperlinket til hypothes.is, -alle diagrammer hyperlinket til deres kilde, -og licens hyperlinket til . - - - -## Afgrænsninger og antagelser - -I vores undersøgelse i problemfeltet -har vi taget flere fravalg. - -Vi undgår træningsbaseret kunstig intelligens, -herunder mange sprogteknologier (NLP) og generativ kunstig intelligens (GenAI). -Selvom NLP og GenAI kan være kraftfulde værktøjer, -ønsker vi at fokusere på mere tilgængelige og bæredygtige løsninger, -da "omkostningerne til deep learning-modeller [...] er kendt for at være massive" -[@Selvan2023, vores oversættelse]. -Vi søger i stedet at udforske løsninger, -der er baseret på eksisterende teknologier og metoder, -som effektivt kan implementeres og bruges af alle. - -Vi undgår lukket software. -Grundkravene om gennemsigtighed og genbrugelighed -ved Fri software og (delvist) ved åbne standarder -gør dem væsentligt nemmere for os at undersøge videnskabeligt, -og for andre at efterprøve. -@Hoyt2023 fremhæver åben kode, data og infrastruktur (O3) -som akademiske bæredygtighedskvaliteter. - -Blandt mange mulige socioøkonomiske modeller, -som vi ikke vil komme ind på i denne artikel -[FIXME: men måske bør vi helt kort nævne, -hvad vi ser som ikke-bæredygtigt -ved den meget udbredte kapitalistiske model], -har vi afsøgt muligheder for radikalt kollaborative modeller, -hvor særligt tre begreber har været hjælpsomme for os -i at afgrænse -[FIXME: er det overflødigt -at komme ind på offentlig transparens, respekt for privatliv og subsidiaritetsprincippet] -[FIXME: nå hen til @Hitzler2021's pointe -om at semantisk web behøver kollaboration]. - -Vi antager, -at vores læringsrum som studerende ved RUC -*ikke* omfatter overleveringen af læringsmateriale. -Altså at eksempelvis udlevering af dele af pensum som PDF-filer, -indeholdende digitalt opsatte *affotografering* af tekster, -ikke repræsenterer et didaktisk motiveret "benspæn", men -med identisk intention -kunne være udleveret som PDF-filer med digitalt opsat *tekst*indhold. - -Vi undersøger styrker ved digitalisering, -ikke svagheder. -Vi har afgrænset vores undersøgeelser til -om indholdsmæssig læring *kan* understøttes -med de udvalgte digitaliseringsteknologier. -Altså ikke om læring *altid* understøttes, -eller om *alle* lærende understøttes -- -dvs. *muligheden* for, -at de udvalgte digitaliseringsteknologier -fremmer (ikke er ligegyldige for eller bremser) indholdsmæssig læring. - -Vi undersøger digitaliseringsteknologier -til at understøtte navigation inden for og udvikling af kontekstualiseringer, -dvs. en art interaktiv multimodalisering, -af i udgangspunktet lineært tekstbaseret læringsmateriale. -Heri ligger bl.a. -at vi *ikke* forholder os til digitalisering som *mål* for læring, -eller digitalisering som del af *organisering* -af læringsmaterialer eller -processer. - -Vi undersøger *mulige* digitaliseringsstyrker, -ikke robust sikrede styrker, -ensartet anvendelige overfor en heterogen gruppe af lærende. -Vi anerkender, -at digitalisering kan skabe udfordringer -og bidrage til en øget ulighed blandt studerende, -bl.a. at det kan kræve operationelle færdigheder -som måske ikke alle lærende kan håndtere på lige vilkår. -Uanset omhandler denne opgave ikke disse problemstillinger: -Fremfor at undersøge sammenlignelighed eller rimmelighed -i forhold til en gruppe af lærende, -handler vores undersøgelse om principielle potentialer for digitalisering, -uden skelen til forskellige lærendes varierende behov og kompetencer. - - -## Målgruppe - -Problemstillingen, -som vi har valgt at tage udgangspunkt i, -er relavant for blandt andet læringsfacilitatorer på RUC, -som skal formidle viden efter PPL-principperne, -som er oplyst på RUCs hjemmeside. -Vi vil gerne arbejde med denne målgruppe, -da vi ønsker en mere gennemskuelig læringsproces, -og vi vurderer også, -at det må være i facilitatorens interesse -at få formidlet deres viden på den mest optimale måde. - -En anden målgruppe, -som vi gerne vil fokusere på, -er de studerende på RUC. -Vi mener, -at denne målgruppe vil være oplagt, -da det er dem der i sidste ende får gavn af vores projekt, -og som oplever begrænsningerne -ved de nuværende læringsrutiner på studiet. -Dette henviser primært til de studerende, -som kan finde læringsprocessen forvirrende -og har brug for mere systematik, -gennem grafteori til anvendelse af PPL-principperne. diff --git a/worlding/_conclusion.qmd b/worlding/_conclusion.qmd new file mode 100644 index 0000000..d9b9212 --- /dev/null +++ b/worlding/_conclusion.qmd @@ -0,0 +1,85 @@ +# Konklusion + +why, what, how, evaluation. + +Læring omfatter flere aspekter, +og der kan overordnet skelnes mellem operationel og indholdsrelateret læring. +Lærer-styret (FIXME: definitiv?) læring levner kun plads til operationel læring. +Læring på RUC er projektorienteret (FIXME: affinitiv?), +som understøtter indholdsrelateret læring. + +Motivation for læring kan skelnes mellem defensiv og ekspansiv læring -- +om du er presset eller har overskud til nysgerrighed. +Begge former er altid i spil, +men... FIXME. +definitiv og affinitiv læring... FIXME! +Tentakulær læring understøtter ekspansiv og affinitiv læring. +Læring på RUC er PPL, som er indeholdt i tentakulær læring. + +Digitalisering i forhold til læring er svagt dokumenteret i eksisterende litteratur! +Kun *passive* redskaber belyses, +eksempelvis er Moodle et LMS +(hvor "L" som i "learning" reelt rereferer til teaching) -- +ikke *aktive* redskaber som wiki-orienterede databaser +og (micro)blogging kommunikationsplatforme. + +Identificere typer af digitale redskaber +udfra principper om 5-stjernet data, +og konkludere deres anvendelighed ved konstruktivistisk læring. + +Scholia anvendt nysgerrigt og konstruktivistisk +(dvs. som wiki fremfor som søgemaskine) +understøtter tentakulær læring. + +Konklusion: Digitalisering er ikke kun anvendeligt for operative aspekter læring, +men også -- ved bevidst og målrettet vinkling -- for indholdsmæssige aspekter af læring. + +Forlag er motiverede af profit gennem kontrol over publicering, +og derfor motiverede til at fiksere data. +Diamond Open Data er nødvendig for væsentlig udbredelse af tentakulær læring. + +Perspektiv: + +* Studerende kan prioritere redskaber med konstruktivistisk potentiale, + og anvende dem konstruktivistisk +* Lærere kan hyperlinke til digitale redskaber med konstruktivistisk potentiale, + og vejlede i at bruge dem konstruktivistisk +* Institutioner kan investere i adgang til FastGPT + (fremfor eller udover Microsoft tools) + + diff --git a/worlding/_hypothesis.qmd b/worlding/_hypothesis.qmd deleted file mode 100644 index 59a60d0..0000000 --- a/worlding/_hypothesis.qmd +++ /dev/null @@ -1,223 +0,0 @@ -# Hypothes.is - -Hypothes.is er gratis, open source software, -som lader brugeren offentligt annotere en tekst på internettet. -Andre, som besøger samme tekst, -kan således læse disse annotationer og bidrage med deres egne. -Målet er at danne et lag "over" internettet, -som kan udvikle sig mens tekster læses, -ikke kun da de skrives. -Programmet er blevet anvendt i læringssituationer, -bl.a. @Kararo2019 til undersøgelser af ordforråd -og forståelse af grafvisualiseringer. - -## Hypothes.is i praksis - -Programmet installeres som webbrowser-udvidelse, -eller indlæses ad hoc via en bookmarklet. -Herefter kan programmets brugerflade aktiveres -ved at trykke på udvidelsens eller bogmærkets ikon. - -Brugerfladen består af et panel i højre side af browseren, -som viser hver annotation i listeform side om side med den oprindelige tekst. -Hver annotation består af et brugernavn, en dato, et sidetal, den citerede tekst -og en brugerskrevet tekst tilhørende citationen. -Det er muligt at scrolle i annotationerne uafhængigt af den oprindelige tekst, -hvorfra et venstreklik på annotationen automatisk fører browserens rullebar -op eller ned til stedet i teksten. - -Hvilke annotationer, der vises, afhænger af, hvilken gruppe, der er valgt. -Grupper i hypothes.is består af en offentlig gruppe, -som kan ses uden at være logget ind, -samt private grupper, som frit kan oprettes af den enkelte bruger. -Når en gruppe er oprettet kan ethvert medlem af gruppen -kopiere et link, som fungerer som invitation til andre brugere. - -En ny annotation kan oprettes ved at venstreklikke på knappen "annotate", -som viser sig når et stykke tekst er markeret. -Herefter får brugeren mulighed for at skrive i et tekstfelt -og tilføje nøgleord til teksten, som kan fremsøges senere. -Hver bruger kan kommentere på enhver annotation eller kommentar, -dele en annotation med et link, eller rapportere misbrug til moderatorerne. - -Det delte link henviser til Hypothes.is/a/, -en underside til hypothes.is som viser enkelte annotationer. -Her er der et link til den oprindelige hjemmeside, -som annotationen henviser til, -hvor brugeren kan se annotationen i sin oprindelige kontekst. -Dette gælder dog ikke for tekster, -som ikke er offentligt tilgængelige. - -Hvis flere brugere henter den samme pdf-fil -og åbner den i en browser med hypothes.is slået til, -er det muligt kollaborativt at annotere på tekster, -som ikke normalt er offentligt tilgængelige. -Det kræver dog, at den oprindelige fil er nøjagtig den samme, -og derfor er det stadig umuligt at dele annotationer til sådanne tekster -ved hjælp af delte links. - -Udover annotationer, muliggør hypothes.is sidenoter og "orphans". -Sidenoter er noter, som knytter sig til hele siden. -Orphans er tidligere annotationer, som ikke længere findes, -eksempelvis i forbindelse med en omskrivning på siden, -som fjerende den citerede tekst. -Den tidligere citerede tekst er stadig synlig i hypothes.is, -selvom den ikke længere henviser til et sted på hjemmesiden. -Hypothes.is noter går derfor ikke tabt, -medmindre de slettes af brugeren eller en moderator. - -Det operationelle princip for hypothes.is er kort sagt, -at enhver annotation er forankret i et stykke tekst eller en side, -som er offentligt tilgængelig og derfor kan tilgås af andre. -Hver bruger kan kun bidrage til materialet gennem Hypothes.is, -hvis de kan pege på et sted i teksten at tage udgangspunkt i. -Det betyder omvendt, at alle hypothes.is noter, -som brugeren støder på, -er direkte relevante til de steder de forekommer. -Brugeren er derfor allerede afgrænset til et specifikt udsnit af verden, -modsat wikipedia, hvor sidespring kan føre hvor som helst hen. - -## Læringshandlingen i konteksten af hypothes.is - -Når hypothes.is er installeret og aktiveret, -ændres mødet mellem læser og materiale på flere parametre. -Mens brugeren læser, vil visse begreber og afsnit i teksten være markeret, -og brugeren udsættes dermed for en distraktion i form af et valg. -De kan enten vælge at læse annotationen til teksten, -eller de kan læse videre. -Det er åbent, hvad hver annotation vil indeholde, -men modsat links til online encyclopedier som Wikipedia er det altid garanteret, -at den nye tekst, annotationen, vil tage direkte afsæt i den oprindelige tekst. -Hvor et link til en Wikipedia artikel om indholdet vil føre til en uafhængig tekst, -er en annotation forankret i den oprindelige kontekst. -Formatet betyder derfor, -at læseren og forfatteren til annotationen vil have samme udgangspunkt, -idet de begge kender annotationens præcise kontekst. -Friteksten lægger op til en videre udforskning af emnet, -frem for en redegørende gentagelse. - -@Schraube2024 beskriver digitale værktøjers styrke ved, -at de kan fungere som pejlemærker mod dybere forståelse. -Eksempelvis kan Wikipedia føre den lærende -til en overordnet forståelse af et emne, -før de må søge mod dybere læringsmateriale efter en grundigere udfoldning. -Hypothes.is adskiller sig fra denne beskrivelse, -da værktøjet *udvider* indholdet af bogen, -frem for at indsnævre og definere indholdet. -Wikipedia er produktet af en definitiv bevægelse; -en indsnævring af en bredere kontekst af indhold. -Hver artikel er isoleret fra hinanden, -og kontekst er derfor minimeret til fordel for præcision. -Annotationer i Hypothes.is er derimod ikke begrænset af, -at de skal kunne stå alene. - -Når læringsprocessen finder sted gennem en bog, -er det forfatteren, som dirigerer læseren (ikke omvendt) -gennem affinitive og definitive bevægelser. -Hver læser forstår bogen med udgangspunkt i deres egen kontekst, -og der er derfor en begrænsning i, -hvor effektivt forfatteren kan 'overføre' sin viden -til læseren gennem bogens endimensionelle format. -Schraube lægger netop vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser: - -> for learning to be truly productive and expansive, -> the goal-oriented learning process must be supplemented -> by an affinitive learning movement in the contrary direction — -> an explorative movement of de-fixation, of gaining distance and an overview, -> withdrawal, reflection, and so on -> [@Schraube2024, s. 37]. - -Uden en kontekst at trække sig tilbage i, -er det netop ikke muligt at tage afstand og skabe overblik overfor teksten. -Hypothes.is giver undervejs hver enkelt læser mulighed for at tilføje -deres egen kontekstualisering af materialet, -og andre læsere får dermed mulighed for at udforske forskellige opfattelser -af pointer som er sværere at sætte i kontekst. -Hypothes.is faciliterer denne intersubjektive dialog, -dels ved at være begrænset til dialogens kontekst, -og dels ved at *operationalisere* tilføjelser til den. - -Hypothes.is er ikke kun et hjælpeværktøj til at forstå konteksten for det, -man læser. -Programmet giver også mulighed for at deltage i denne kontekst. -Det er muligheden for både at læse og skrive annotationer, -som gør værktøjet til en inspirerende måde at deltage i dialog med verden: -Når den lærende tilføjer annotationer til teksten, -er det på en fundamentaltFIXME anderledes måde, -end hvis noterne kun lå lokalt. -Andre læsere kan netop *svare på annotationer*, -hvormed notetagning går fra en primært definitiv bevægelse, -til en affinitiv, legende og dialogisk verdeningsproces. - -Der er uden tvivl et tab i, -at de studerende ikke sidder i samme rum i dialog om værket, -da intersubjektiv dialog i læringsprocessen som tidligere nævnt -bygger på et krav om umiddelbarhed. -Men omvendt er der varierende krav til indholdsmæssig læring, -afhængigt af hvilken kontekst den lærende befinder sig i. -Den implicitte, automatisk operationaliserede tekstnærhed, -som Hypothes.is leverer, -udgør en mulighed for at danne en uforpligtende bro -mellem den individuelle, reflekterede læring -og den intersubjektive, kontekstudvækslende læring. -Den studerende kan tage noter i et tekstnært format i eget tempo, -mens de forpligtningsløst kan fordybe sig i alternative kontekster, -når de selv føler, de sidder fast i en for lang definitiv bevægelse. - -@Schraube2024 pointerer, -at digitaliseringens styrke for tentakulære læringsprocesser -ligger i den operationelle dimension, -da digitale værktøjer kun kan føre den lærende til startpunktet for læringen. -Den egentlige læring starter først, -idet den lærende aktivt relaterer til og går i dialog med materialet. -Det er altså ikke læsningen, -men den lærendes forhold til læsningen som udgør den tentakulære læringsproces. -Her adskiller Hypothes.is sig fra traditionelle digitale værktøjer, -da værktøjet anvendes under denne proces, ikke før. -Hver Hypothes.is annotation er en dialog mellem den lærende og læringsmaterialet, -og muligheden for at svare på andre annotationer skaber mulighed -for intersubjektiv dialog forankret i en fælles kontekst. - -Det indholdsmæssige aspekt af læring kræver en vekslen mellem -definitive og affinitive bevægelser i læringsprocessen, -og affinitive bevægelser kræver tilbagetrækning og kontekstualisering. -Ifølge @Schraube2024 er et afgørende problem for tvedelt læring, -at operationaliseringen af læringsprocessen ikke inviterer til -affinitive bevægelser. -Det er svært at invitere de studerende til at tænke ud af boksen, -når pensum nødvendigvis må formuleres i kasser. -Hypothes.is inviterer gennem sin funktionalitet -til kontekstualisering og udveksling af perspektiver, -og kan derfor siges direkte at understøtte indholdsmæssig læring. - -## Perspektivering (?) FIXME - -Ses digitalisering i lyset af funktionaliten i Hypothes.is, -påtager begrebet digital distraktion sig en bredere betydning end den, -der afdækkes af @Schraube2024. -Distraktioner er ikke i sig selv skadelige for læringsprocessen. -Den affinitive bevægelse karakteres netop som et skift i fokus, -men hvor en distraktion bryder fokus, -indebærer en affinitiv bevægelse en forskydning af fokus: -forstyrrende distraktioner skifter kontekst, -mens affinitive bevægelser udforsker læringsproblemets kontekst. -Intersubjektiv dialog er da også præget af dynamiske bevægelser -mellem forskellige emner. -Det problem, som fremhæves i bogen, -er rettere problemet i distraktioner som ikke er *vedrørende*. -Her kan drages paralleller til læringen i at se en film. -Tilhørende billederne på skærmen er både undertekster og lyd, -som *understøtter* budskabet i filmen. -Man bliver "distraheret" af lyden, -men distraktionen fører seeren ud i en større kontekst. -Sammenlign dette med at se en film med reklamer: -reklamerne afbryder filmen, -og fjerner dermed seeren fra konteksten, -på samme måde som notifikationer fra digitale værktøjer -kan fjerne den lærende fra læringskonteksten. - -Ved at udvide distraktionsbegrebet til kontekst*understøttende* afbrydelser, -fremstår digitaliseringens styrke for indholdsmæssig læring -netop i at sætte kontekstuelle rammer rundt om distraktionen, -sådan som det gøres af Hypothes.is. - diff --git a/worlding/_intro.qmd b/worlding/_intro.qmd new file mode 100644 index 0000000..4a3bcf9 --- /dev/null +++ b/worlding/_intro.qmd @@ -0,0 +1,225 @@ +# {{< meta title >}} + +Læring kræver opmærksomhed. +Distraktioner kommer mange steder fra, +og det kan være svært som lærende at skelne +mellem didaktiske og (for læringen) ligegyldige rutiner. + +Vi, forfatterne til denne rapport, studerer humanistisk teknologi, +hvor vi fra begyndelsen fik forklaret, +at vores læringsmateriale kan forventes udelukkende at være digitalt -- +ingen fysiske bøger er del af vores pensum -- +bl.a. fordi meget af materialet vil være så nyt, +at det knapt er udgivet endnu. +Dette så vi frem til med forventning: +Universitets- og forskningsmiljøet må være læringsmaterialets højborg, +hvor robuste tekster skabes og konstruktivt kritiseres. +Hyperlinking i form af World Wide Web blev udviklet +*netop* til bedre navigation i videnskabelige tekster +for mere end 30 år siden, +og vi forventede at det, +parallelt med en ekstrem knopskydning bl.a. til kommercielle formål, +måtte være blevet raffineret til videnskabelig brug siden da. + +FIXME: reference WWW to + +Vi blev derfor skuffede over kvaliteten af udleveret læringsmateriale, +bl.a. mangelfuldt krydsrefererede beskrivelser, +indscannet fremfor originalt opsat tekstindhold, og +lukkede dokumentformater som Word og Powerpoint, +som fra vores synspunkt som studerende fremstår uprofessionelt og rodet. +Vi føler os hæmmet eller distraheret i vores muligheder for +at navigere i de vidensfelter vi introduceres for, +så vi kan komme *i gang* med vores læring. +Vi mistænker altså med andre ord, +at formatet af vores læringsmateriale er væsentligt +for vores mulighed for at skabe læring udfra det. + +Vi har fundet måder at håndtere det dårligt håndterbare. +Individuelt har vi fundet og anvender redskaber +til en alternativ digitalisering af materialet, +som vi synes leder til mere intuitiv navigering +både tekstnært og til abstrakt begrebslige relationer. +Vi undrer os over, +om vores alternative digitalisering blot er "pynt" i vores rutiner, +eller om det kan have videnskabelig signifikans; +om vores digitalisering til skærpet navigation via metadata +kan *styrke* eller måske vil *forstyrre* vores læring på RUC. + +## Problemformulering + +Vi har formuleret følgende problemformulering: + +> Hvordan kan digitalisering understøtte videnskabelig læring? + +Problemformuleringen har vi valgt at bryde op +i en række arbejdsspørgsmål: + +> Hvordan kan læring skelnes mellem operativ og indholdsmæssig, +> og hvordan understøttes den i dag digitalt? + +Her regner vi med at komme ind på Schraubes teori om tentakulær læring og +Illeris' forståelse af læring +som bestående af kommunikation, omverden og den lærende. +Schraube beskriver selv en sammenhæng mellem læringens bestanddele og +studerendes oplevelser med digitalisering. +Vi opstiller den hypotese, +at visse digitale muligheder for at lære er udeladt i Ernsts undersøgelse, +da de ikke anvendes i en bredere kontekst i forvejen og +derfor ikke fremgår af hans empiri. + +> Hvordan kunne indholdsmæssig læring understøttes digitalt? + +På baggrund af svaret på forrige arbejdsspørgsmål vil vi undersøge, +på hvilke andre måder den lærende kan gå i dialog med verden digitalt. +Her forventer vi at undersøge et par forskellige værktøjer og +sætte dem i konteksten af teorier om læring. + +Vi forventer at kunne argumentere for, +at visse digitale redskaber +kan anvendes til at understøtte læring som verdeningspraksis, +da de styrker forankring af eksakt viden +og samtidigt stimulerer til legende udforskning af flerdimensionelle ambiguiteter. + +> Hvordan fungerer nuværende digitale værktøjer +> som kan understøtte indholdsmæssig læring? + +Her vil vi inddrage TSA til at analysere et digitalt værktøj, +som vi har udvalgt på baggrund af svaret på forrige spørgsmål. +Vi regner med som minimum at beskrive værktøjet Scholia, +idet selve værktøjet er tomt men virker ved at hente data +fra åbent tilgængelige databaser som Wikidata. + +> Hvilken læringspraksis kunne inddrage Scholia +> til at understøtte indholdsmæssig læring digitalt? + +Her vil vi skitsere, +hvordan undervisere i Moodle kunne hyperlinke til ressourcer i Scholia, +udlevere digitalt læringsmateriale som fungerer med hypothes.is +(dvs. ældre inscannede tekster er forbedret med OCR-scanning), +og udlevere præsentationer i PDF-format fremfor proprietære formater +med alle citater hyperlinket til hypothes.is, +alle diagrammer hyperlinket til deres kilde, +og licens hyperlinket til . + + + +## Afgrænsninger og antagelser + +I vores undersøgelse i problemfeltet +har vi taget flere fravalg. + +Vi undgår træningsbaseret kunstig intelligens, +herunder mange sprogteknologier (NLP) og generativ kunstig intelligens (GenAI). +Selvom NLP og GenAI kan være kraftfulde værktøjer, +ønsker vi at fokusere på mere tilgængelige og bæredygtige løsninger, +da "omkostningerne til deep learning-modeller [...] er kendt for at være massive" +[@Selvan2023, vores oversættelse]. +Vi søger i stedet at udforske løsninger, +der er baseret på eksisterende teknologier og metoder, +som effektivt kan implementeres og bruges af alle. + +Vi undgår lukket software. +Grundkravene om gennemsigtighed og genbrugelighed +ved Fri software og (delvist) ved åbne standarder +gør dem væsentligt nemmere for os at undersøge videnskabeligt, +og for andre at efterprøve. +@Hoyt2023 fremhæver åben kode, data og infrastruktur (O3) +som akademiske bæredygtighedskvaliteter. + +Blandt mange mulige socioøkonomiske modeller, +som vi ikke vil komme ind på i denne artikel +[FIXME: men måske bør vi helt kort nævne, +hvad vi ser som ikke-bæredygtigt +ved den meget udbredte kapitalistiske model], +har vi afsøgt muligheder for radikalt kollaborative modeller, +hvor særligt tre begreber har været hjælpsomme for os +i at afgrænse +[FIXME: er det overflødigt +at komme ind på offentlig transparens, respekt for privatliv og subsidiaritetsprincippet] +[FIXME: nå hen til @Hitzler2021's pointe +om at semantisk web behøver kollaboration]. + +Vi antager, +at vores læringsrum som studerende ved RUC +*ikke* omfatter overleveringen af læringsmateriale. +Altså at eksempelvis udlevering af dele af pensum som PDF-filer, +indeholdende digitalt opsatte *affotografering* af tekster, +ikke repræsenterer et didaktisk motiveret "benspæn", men +med identisk intention +kunne være udleveret som PDF-filer med digitalt opsat *tekst*indhold. + +Vi undersøger styrker ved digitalisering, +ikke svagheder. +Vi har afgrænset vores undersøgeelser til +om indholdsmæssig læring *kan* understøttes +med de udvalgte digitaliseringsteknologier. +Altså ikke om læring *altid* understøttes, +eller om *alle* lærende understøttes -- +dvs. *muligheden* for, +at de udvalgte digitaliseringsteknologier +fremmer (ikke er ligegyldige for eller bremser) indholdsmæssig læring. + +Vi undersøger digitaliseringsteknologier +til at understøtte navigation inden for og udvikling af kontekstualiseringer, +dvs. en art interaktiv multimodalisering, +af i udgangspunktet lineært tekstbaseret læringsmateriale. +Heri ligger bl.a. +at vi *ikke* forholder os til digitalisering som *mål* for læring, +eller digitalisering som del af *organisering* +af læringsmaterialer eller -processer. + +Vi undersøger *mulige* digitaliseringsstyrker, +ikke robust sikrede styrker, +ensartet anvendelige overfor en heterogen gruppe af lærende. +Vi anerkender, +at digitalisering kan skabe udfordringer +og bidrage til en øget ulighed blandt studerende, +bl.a. at det kan kræve operationelle færdigheder +som måske ikke alle lærende kan håndtere på lige vilkår. +Uanset omhandler denne opgave ikke disse problemstillinger: +Fremfor at undersøge sammenlignelighed eller rimmelighed +i forhold til en gruppe af lærende, +handler vores undersøgelse om principielle potentialer for digitalisering, +uden skelen til forskellige lærendes varierende behov og kompetencer. + + +## Målgruppe + +Problemstillingen, +som vi har valgt at tage udgangspunkt i, +er relavant for blandt andet læringsfacilitatorer på RUC, +som skal formidle viden efter PPL-principperne, +som er oplyst på RUCs hjemmeside. +Vi vil gerne arbejde med denne målgruppe, +da vi ønsker en mere gennemskuelig læringsproces, +og vi vurderer også, +at det må være i facilitatorens interesse +at få formidlet deres viden på den mest optimale måde. + +En anden målgruppe, +som vi gerne vil fokusere på, +er de studerende på RUC. +Vi mener, +at denne målgruppe vil være oplagt, +da det er dem der i sidste ende får gavn af vores projekt, +og som oplever begrænsningerne +ved de nuværende læringsrutiner på studiet. +Dette henviser primært til de studerende, +som kan finde læringsprocessen forvirrende +og har brug for mere systematik, +gennem grafteori til anvendelse af PPL-principperne. diff --git a/worlding/_konklusion.qmd b/worlding/_konklusion.qmd deleted file mode 100644 index d9b9212..0000000 --- a/worlding/_konklusion.qmd +++ /dev/null @@ -1,85 +0,0 @@ -# Konklusion - -why, what, how, evaluation. - -Læring omfatter flere aspekter, -og der kan overordnet skelnes mellem operationel og indholdsrelateret læring. -Lærer-styret (FIXME: definitiv?) læring levner kun plads til operationel læring. -Læring på RUC er projektorienteret (FIXME: affinitiv?), -som understøtter indholdsrelateret læring. - -Motivation for læring kan skelnes mellem defensiv og ekspansiv læring -- -om du er presset eller har overskud til nysgerrighed. -Begge former er altid i spil, -men... FIXME. -definitiv og affinitiv læring... FIXME! -Tentakulær læring understøtter ekspansiv og affinitiv læring. -Læring på RUC er PPL, som er indeholdt i tentakulær læring. - -Digitalisering i forhold til læring er svagt dokumenteret i eksisterende litteratur! -Kun *passive* redskaber belyses, -eksempelvis er Moodle et LMS -(hvor "L" som i "learning" reelt rereferer til teaching) -- -ikke *aktive* redskaber som wiki-orienterede databaser -og (micro)blogging kommunikationsplatforme. - -Identificere typer af digitale redskaber -udfra principper om 5-stjernet data, -og konkludere deres anvendelighed ved konstruktivistisk læring. - -Scholia anvendt nysgerrigt og konstruktivistisk -(dvs. som wiki fremfor som søgemaskine) -understøtter tentakulær læring. - -Konklusion: Digitalisering er ikke kun anvendeligt for operative aspekter læring, -men også -- ved bevidst og målrettet vinkling -- for indholdsmæssige aspekter af læring. - -Forlag er motiverede af profit gennem kontrol over publicering, -og derfor motiverede til at fiksere data. -Diamond Open Data er nødvendig for væsentlig udbredelse af tentakulær læring. - -Perspektiv: - -* Studerende kan prioritere redskaber med konstruktivistisk potentiale, - og anvende dem konstruktivistisk -* Lærere kan hyperlinke til digitale redskaber med konstruktivistisk potentiale, - og vejlede i at bruge dem konstruktivistisk -* Institutioner kan investere i adgang til FastGPT - (fremfor eller udover Microsoft tools) - - diff --git "a/worlding/_l\303\246ring.qmd" "b/worlding/_l\303\246ring.qmd" deleted file mode 100644 index f598afd..0000000 --- "a/worlding/_l\303\246ring.qmd" +++ /dev/null @@ -1,226 +0,0 @@ -# Tentakulær læring - -Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig -i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling. -Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til, -hvilke udfordringer og muligheder, -læringsprocessen står over for i en digital kontekst. -Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale, -få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur. -Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024 -er disse fordele begrænset til læringens operative dimension. -I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele -af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge, -hvordan hvert aspekt påvirkes, -når det optræder i en digital kontekst. - -@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet. -Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen -om en overførelse af viden fra læreren til eleven. -Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel. -Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring, -der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning -frem for læring. -Problemet med den tvedelte læringsmodel er, -at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. -Den studerende får derfor ikke indflydelse på -*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer. -Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret -til et operativt og performativt set af opgaver. - -*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring. -Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad), -et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og -et evaluerende element. -Opdelingen af læring i disse fire elementer er -en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb -frem for enkelte simple procedurer eller operationer. -Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber, -men må betragtes som gensidigt nødvendige -og i konstant interaktion med hinanden. -Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring, -når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen. - -Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring, -som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære. -Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer, -og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser, -eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen. -"Defensive learning is primarily governed by external issues and -largely removed from the subject matter itself" -[@Schraube2024, s. 35]. -Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv, -da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb. - -Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige, -som samlet betegnes ekspansiv læring. -Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet -til selve indholdet af læringsprocessen. -Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed, -og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres, -da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen: -"In expansive learning, -the learning process is primarily not oriented toward external demands -but toward the concrete necessities -that arise from getting involved in the content of the learning problems" -[@Schraube2024, s. 36]. -Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres, -fremfor det eller dem, der læres for. - -Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser. -Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor. -Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter; -der skabes overblik over alternative strategier -for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem. -Modsat affinitive bevægelser findes definitive. -Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information, -og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge, -idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse -[@Schraube2024]. -Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom, -da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. -Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden -idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt. -De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem. - -Schraube pointerer, -at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag. -"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach -or while strolling through the city" -[@Schraube2024, s. 38]. -Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret, -men også en *trans-kontekstuel* aktivitet, -og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind, -men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i, -gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen. -Det er dette der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse, -og det er også i læringens flerdimensionalitet, -at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*, -opkaldt efter blækspruttens 8 arme. -Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen -til at styrke denne verdensdannelse. - -### Tentakulær læring - -@Schraube2024 beskriver, -at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld". -Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer, -men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation. -For at en læringsproces kan forløbe optimalt, -er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme, -hvad indholdet af læringen er. -Desuden har den studerende ikke mulighed for -at træde ind i affinitive bevægelser af læring, -hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt. -Med denne forståelse af læring står det mere klart, -hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring -kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet. - -Når den lærende går i dialog med verden, -er der på den ene side den omkringliggende verden -- -hvad læringen handler om, indholdet -- -og på den anden side det *allerede lærte*. -Ny viden opstår ikke i et vakuum, -men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser. -Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet, -og på den anden side verden, objektet af læringen. -Det centrale i denne opfattelse er, -at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved, -og måden, verden præsenterer sig. -Uden en subjektiv erfaring med dette skel, -er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. - -Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse, -at følelser spiller en central rolle -i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden. -"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities -of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning, -then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning" -[@Schraube2024, s. 114]. -Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst -er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen. - -I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne, -præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*, -som kort kan defineres som en udfoldning af emnet -på et dybere plan end det flade udtryk, -hver genstand umiddelbart har. -For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig -overfor nye principper i læringsprocessen, -komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne. -Alle læringsprocesser er dog forskellige, -og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre. -Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller -afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om. - -### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring - -En central pointe i forståelsen af læring -som en dialog med verden og med andre, -er indrømmelsen af den enkelte person -som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden. -Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring. -Det er nemlig her, -den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår -sammen med andre. -Læring kræver helt lavpraktisk et møde -mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden. -I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld -af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser. - -*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes, -påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen. -Men for at den kan udfolde sig, -er der visse generelle forudsætninger. -Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred, -samt frihed for udefrakommende stress. -Derudover er der et krav om umiddelbarhed, -altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende, -da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid -og intentionen om at være åben for nye perspektiver -[@Schraube2024, s. 138]. -Man bør føle, at den anden person er til stede, -og heri ligger det største problem for digitalisering i læring. - -Den store mangel hos digitale teknologier -til understøttelse af intersubjektiv dialog -ligger i den *ontologiske ambiguitet*, -som kommer af at kommunikere online. -Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort. -Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube -kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver -[@Schraube2024, s. 138]. -Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation -uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri, -kan altså kun immitere en optimal læringssituation. -Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse -et digitalt signal må tage for at nå den anden person. - -Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld, -ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne -ved digitalisering i forhold til læring, -men også fordi den kan sige noget om mulighederne. -Ved at se læring som en verdensorienteret proces -med flere aspekter og dimensioner, -kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring. -Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds -gennem linsen af tentakulær læring. - -Ofte bliver digitalisering brugt -til at replikere operative aspekter af at lære offline. -Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag, -men mulighederne for hvilke nye måder at lære på, -som digitaliseringen har åbnet op for, -er endnu ikke blevet udforsket. -Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder -at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*. -Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter, -da indholdet frit kan ændres i overensstemmelse med regler om kildekritik osv. -Sider som wikipedia fungerer dog primært -til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren. -Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring, -da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om, -i en bredere kontekst. -At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det, -Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData. - diff --git a/worlding/_perspectives.qmd b/worlding/_perspectives.qmd new file mode 100644 index 0000000..955a18b --- /dev/null +++ b/worlding/_perspectives.qmd @@ -0,0 +1,48 @@ +# Perspektivering + +Det kunne være interessant at undersøge empirisk, +om tekniske "benspæn" i udleveringen af læringsmateriale +indeholder didaktiske elementer. +Altså om vores antagelse, +for nogel læringsfacilitatorer eller måske mere generelt, +om eksempelvis brug af fotokopieret fremfor semantisk opmærket læringsmateriale +er gjort som en bevidst konstrueret øvelse +med et læringsmæssigt formål. + +## Heterogene grupper af lærende + +Vi har undersøgt for og fundet styrker for indholdsmæssig læring +ved brug af konkrete digitaliseringsværktøjer. +Nogle af styrkerne ved de undersøgte redskaber +vedrører en høj grad af fleksibilitet i brugen af dem, +hvilket dog samtidigt skaber øget udfordring, +særligt anvendt i større heterogene grupper: +FIXME + + diff --git a/worlding/_perspektivering.qmd b/worlding/_perspektivering.qmd deleted file mode 100644 index 955a18b..0000000 --- a/worlding/_perspektivering.qmd +++ /dev/null @@ -1,48 +0,0 @@ -# Perspektivering - -Det kunne være interessant at undersøge empirisk, -om tekniske "benspæn" i udleveringen af læringsmateriale -indeholder didaktiske elementer. -Altså om vores antagelse, -for nogel læringsfacilitatorer eller måske mere generelt, -om eksempelvis brug af fotokopieret fremfor semantisk opmærket læringsmateriale -er gjort som en bevidst konstrueret øvelse -med et læringsmæssigt formål. - -## Heterogene grupper af lærende - -Vi har undersøgt for og fundet styrker for indholdsmæssig læring -ved brug af konkrete digitaliseringsværktøjer. -Nogle af styrkerne ved de undersøgte redskaber -vedrører en høj grad af fleksibilitet i brugen af dem, -hvilket dog samtidigt skaber øget udfordring, -særligt anvendt i større heterogene grupper: -FIXME - - diff --git a/worlding/_scholia.qmd b/worlding/_scholia.qmd deleted file mode 100644 index c75882c..0000000 --- a/worlding/_scholia.qmd +++ /dev/null @@ -1,156 +0,0 @@ -# Scholia - -Scholia er et forskningsprofileringssystem -i stil med bl.a. Google Scholar, VIVO og Elseviers Scopus og SciVal -[@Rasberry2019]. -En søgerutine giver adgang til opslag -på aktører, begreber og værker -i en database over bibliografiske informationer -om videnskabelig litteratur og udgivelser, -og hvert søgeresultat præsenterer tilgængelig viden -relateret til een "ting" (person, begreb, værk, osv.) -som en samling af lister, grafer og diagrammer. - -## Umiddelbar brug - -Brugerfladen er en online, web-baseret service, -hvor de bibliografiske informationer præsenteres -som -Den præsenterede viden - -udfra opslag i den separate online, web-baserede service Wikidata. - -## Deltagende brug - -## Konstruktion - -Tynd skal af skabeloner og opslagsformularer -op imod den uafhængige vidensbase Wikidata. -som laver forespørgsler som vidensgrafer i sproget SPARQL -i den uafhængige vidensbase Wikidata. -Wikidata danner svar på SPARQL-forespørgsler -udfra SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database. - -På Scholias hovedside præsenteres brugeren for et søgefelt. -Scholias søgerutine overvåger indtastningsfeltet, -og hver gang indholdet ændres, -sendes den (måske uafsluttede) tekststreng -som forespørgsel til wikidata. -Wikidata returnerer en liste over de indlæg, -hvor tekststrengen indgår i et af direkte beskrivende datafelter, -sorteret efter klassificering af de fundne indlæg. -Scholia viser denne liste -som genvej til afslutning af indtastning. - -Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes konventionelt -uden brug af genveje, -sendes den afsluttede tekststreng -som forespørgsel til wikidata. -Wikidata returnere igen en liste over fundne indlæg, -som Scholia nu viser søgningsresultaterne som selvstændig webside, -hvorfra der kan vælges eet resultat at vise detaljeret. - -Hvis indtastning i søgefeltet afsluttes -ved at vælge en genvej, -eller hvis der vælges eet indlæg fra søgningsresultatwebsiden, -sendes en ID for indlægget som forespørgsel til wikidata. -Wikidata returnerer en vidensgraf for indlægget, -som Scholia bruger til at vælge og komponere typen af svarside, -baseret på om indlægget er en en person, et værk, et begreb m.m. -Svarsiden udløser, -efterhånden som det pågældende område på websiden dannes, -forespørgsler til Wikidata -i form af vidensgrafer om forskellige aspekter om indlægget. -Eksempelvis for værker, -hvilke væsentlige begreber de berører, -og andre begreber de er nært beslægtede med. -Eller for personer, -hvornår de har forfattet, -sammen med hvilke medforfattere, -og hvilke primære begreber forskellige samarbejder har omhandet. - -Alle forespørgsler til wikidata -følger en proprietær maskin-brugerflade, -som er offentligt og maskinlæsbart formaliseret efter standarden OpenAPI. -Forespørgsler med vidensgrafer -følger det åbent standardiserede sprog SPARQL. - -FIXME: Måske noget om Wikidata internt, -om SQL-forespørgsler i en underliggende SQL database. - -## Adgang og rettigheder - -Offentlig adgang til simpel brug. - -Åben, inkluderende adgang -til både deltagende brug og videreudvikling. - -Lidt om økonomisk og politisk struktur og bæredygtighed, -at al brug er friholdt for monetære transaktioner, -styreform indenfor organisationen, -og hvordan udvikling og drift så oppebæres økonomisk -(kun gennem anonyme donationer? -hvis mere etablerede koalitioner, -hvem har så større magt og kan præge den indre styring?), - -## Kultur - -Aktører med interesse i socialt engagerende platforme -(Wikimedia). - -Aktører med interesse i automatisering af bibliografiske data -(udviklere af semiautomatiske redigeringsrutiner). - -Aktører med interesse i *humant* rationaliseret information -som træningsinput til generativ kunstig intelligens, -eksempelvis IBM, -hvis kunstige intelligens Watson ifølge @Ferrucci2010 vandt i Jeopardy -takket være *vidensgrafer* over leksikon-indlæg, -dannet ud fra ontologier udledt af kollektive wikier, -bl.a. Wikipedia. -Wikidata blev lanceret 3 år efter Watsons præstation, -som en wiki-drevet vidensbase. - -FIXME: måske flytte historiske detaljer -om samspillet mellem Wikimedia, Wikipedia, Wikidata og Watson -op som baggrundsmateriale. - -## Svagheder og bivirkninger - -Konstruktionen og adgangen til Scholia -skaber udfordringer for validering af vidensrationaler. - -De inkluderende principper for adgang til deltagende brug -komplicerer validering af intellektuelle bidrag til viden. -Der er transparens om både inddragede informationer -identiteter for aktører i vidensrationaliseringen, -og historik for udviklingen af rationalet. -Der er dog ingen definitiv *ansvarlig* agent -for det samlede rationale -- -ingen overordnet forfatter eller redaktør. - -## Læringshandlingen og Scholia - - - -Scholia er en tom skal, -som visualiserer en underliggende database af faste datapunkter. -Værktøjet er dermed ikke endestationen for læringsprocessen, -på samme måde som Wikipedia ikke forventes -at give tilfredsstillende, læringsmæssigt dybe svar på et spørgsmål. -Men hvor læringen i Wikipedia kun er så dyb som indholdet af hver artikel, -skaber Scholia dybde ved at rumme og visualisere det felt, -brugeren har defineret i søgningen. -Her befinder læringsværdien for Scholia sig i, -at feltet netop er afgrænset, -når brugeren navigerer i det. -Den eneste kontekstuelle ramme, som Wikipedia gør brug af, -er den, som opstilles i hver artikel. -Hvis indholdet af en Wikipedia artikel ikke er tilfredsstillende for den lærende, -er en videre udforskning kun mulig i det omfang, -Wikipedia henviser til separate artikler. -Scholia forsøger ikke at være tilfredsstillende i sig selv, -idet værktøjet viser konteksten *før* læringsmaterialet. -Hermed styrkes den affinitive bevægelse - diff --git a/worlding/_teori_5star.qmd b/worlding/_teori_5star.qmd deleted file mode 100644 index f284ad1..0000000 --- a/worlding/_teori_5star.qmd +++ /dev/null @@ -1,51 +0,0 @@ -## 5-stjernet data - -5-stjernet data er et koncept, -som knytter flere teknologier og ideologier sammen. -Dels det sæt af teknologier som udgør World Wide Web, -dels den bagvedliggende ideologi om åben, kollaborative vidensdeling, -og dels en stadigt igangværende videreudvikling af World Wide Web (WWW) -til en langt mere nuanceret kollaborativ vidensdeling, -som bl.a. går under betegnelsen *Det semantiske web* (SemWeb). - -Isoleret set er begrebet 5-stjernet data et sæt pejlemærker -om organisering af data, -med det formål at stimulere global vidensdeling. -5-Stjernet data er bredt anerkendt og anvendt, -bl.a. til naturvidenskabelige data, -men også til økonomiske, politiske, juridiske og kulturelle strukturer og normer, -og i modellering af abstrakt etiske og holistiske principper -[@Smedegaard2023]. - -WWW er et verdensomspændende netværk -af krydsrefererede dokumenter. -Dokumenter formuleres i hypertekst-sproget html -og lagres på en webserver, -hvor enhver med adgang til netværket kan hente dokumentet -vha. netværksprotokollen http. -dokumentets opsætning i sproget html åbner mulighed for, -at dokumentet ikke bare kan læses lineært, -men indlejrede referencer til andre dokumenter kan følges -for en mere "spraglet" læsning -hvor hvert dokument fungerer i variende grad -som både indhold og springbrædt til andet indhold. - -WWW blev udviklet ved forskningscenteret CERN, -som en reaktion på frustrationer over -ikke at kunne finde relevant videnskabelig viden -selv indenfor een institution (CERN) -[@FIXME find relevant historisk citat om Berners-Lee]. -Den oprindelige intention i designet af WWWW -var altså at stimulere åben kollaborativ vidensdeling. - -[@FIXME videreudvikling i 00'erne -fra hyperlinking mellem dokumenter -til hyperlinking mellem begreberne omtalt i dokumenter. -Mange navne, bl.a. *det semantiske web* (SemWeb)] -[@Hitzler2021]. - -Intentionen med både WWW og Semweb -er altså åben kollaborativ vidensdeling. -Både WWW og SemWeb har haft omfattende anvendelse, -også kollaborativt men væsentligst kommercielt orienteret -[@FIXME find kilde]. diff --git a/worlding/_theory_5star.qmd b/worlding/_theory_5star.qmd new file mode 100644 index 0000000..f284ad1 --- /dev/null +++ b/worlding/_theory_5star.qmd @@ -0,0 +1,51 @@ +## 5-stjernet data + +5-stjernet data er et koncept, +som knytter flere teknologier og ideologier sammen. +Dels det sæt af teknologier som udgør World Wide Web, +dels den bagvedliggende ideologi om åben, kollaborative vidensdeling, +og dels en stadigt igangværende videreudvikling af World Wide Web (WWW) +til en langt mere nuanceret kollaborativ vidensdeling, +som bl.a. går under betegnelsen *Det semantiske web* (SemWeb). + +Isoleret set er begrebet 5-stjernet data et sæt pejlemærker +om organisering af data, +med det formål at stimulere global vidensdeling. +5-Stjernet data er bredt anerkendt og anvendt, +bl.a. til naturvidenskabelige data, +men også til økonomiske, politiske, juridiske og kulturelle strukturer og normer, +og i modellering af abstrakt etiske og holistiske principper +[@Smedegaard2023]. + +WWW er et verdensomspændende netværk +af krydsrefererede dokumenter. +Dokumenter formuleres i hypertekst-sproget html +og lagres på en webserver, +hvor enhver med adgang til netværket kan hente dokumentet +vha. netværksprotokollen http. +dokumentets opsætning i sproget html åbner mulighed for, +at dokumentet ikke bare kan læses lineært, +men indlejrede referencer til andre dokumenter kan følges +for en mere "spraglet" læsning +hvor hvert dokument fungerer i variende grad +som både indhold og springbrædt til andet indhold. + +WWW blev udviklet ved forskningscenteret CERN, +som en reaktion på frustrationer over +ikke at kunne finde relevant videnskabelig viden +selv indenfor een institution (CERN) +[@FIXME find relevant historisk citat om Berners-Lee]. +Den oprindelige intention i designet af WWWW +var altså at stimulere åben kollaborativ vidensdeling. + +[@FIXME videreudvikling i 00'erne +fra hyperlinking mellem dokumenter +til hyperlinking mellem begreberne omtalt i dokumenter. +Mange navne, bl.a. *det semantiske web* (SemWeb)] +[@Hitzler2021]. + +Intentionen med både WWW og Semweb +er altså åben kollaborativ vidensdeling. +Både WWW og SemWeb har haft omfattende anvendelse, +også kollaborativt men væsentligst kommercielt orienteret +[@FIXME find kilde]. diff --git a/worlding/_theory_learning.qmd b/worlding/_theory_learning.qmd new file mode 100644 index 0000000..f598afd --- /dev/null +++ b/worlding/_theory_learning.qmd @@ -0,0 +1,226 @@ +# Tentakulær læring + +Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig +i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling. +Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til, +hvilke udfordringer og muligheder, +læringsprocessen står over for i en digital kontekst. +Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale, +få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur. +Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024 +er disse fordele begrænset til læringens operative dimension. +I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele +af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge, +hvordan hvert aspekt påvirkes, +når det optræder i en digital kontekst. + +@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet. +Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen +om en overførelse af viden fra læreren til eleven. +Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel. +Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring, +der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning +frem for læring. +Problemet med den tvedelte læringsmodel er, +at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. +Den studerende får derfor ikke indflydelse på +*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer. +Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret +til et operativt og performativt set af opgaver. + +*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring. +Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad), +et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og +et evaluerende element. +Opdelingen af læring i disse fire elementer er +en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb +frem for enkelte simple procedurer eller operationer. +Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber, +men må betragtes som gensidigt nødvendige +og i konstant interaktion med hinanden. +Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring, +når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen. + +Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring, +som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære. +Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer, +og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser, +eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen. +"Defensive learning is primarily governed by external issues and +largely removed from the subject matter itself" +[@Schraube2024, s. 35]. +Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv, +da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb. + +Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige, +som samlet betegnes ekspansiv læring. +Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet +til selve indholdet af læringsprocessen. +Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed, +og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres, +da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen: +"In expansive learning, +the learning process is primarily not oriented toward external demands +but toward the concrete necessities +that arise from getting involved in the content of the learning problems" +[@Schraube2024, s. 36]. +Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres, +fremfor det eller dem, der læres for. + +Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser. +Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor. +Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter; +der skabes overblik over alternative strategier +for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem. +Modsat affinitive bevægelser findes definitive. +Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information, +og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge, +idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse +[@Schraube2024]. +Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom, +da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. +Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden +idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt. +De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem. + +Schraube pointerer, +at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag. +"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach +or while strolling through the city" +[@Schraube2024, s. 38]. +Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret, +men også en *trans-kontekstuel* aktivitet, +og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind, +men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i, +gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen. +Det er dette der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse, +og det er også i læringens flerdimensionalitet, +at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*, +opkaldt efter blækspruttens 8 arme. +Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen +til at styrke denne verdensdannelse. + +### Tentakulær læring + +@Schraube2024 beskriver, +at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld". +Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer, +men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation. +For at en læringsproces kan forløbe optimalt, +er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme, +hvad indholdet af læringen er. +Desuden har den studerende ikke mulighed for +at træde ind i affinitive bevægelser af læring, +hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt. +Med denne forståelse af læring står det mere klart, +hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring +kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet. + +Når den lærende går i dialog med verden, +er der på den ene side den omkringliggende verden -- +hvad læringen handler om, indholdet -- +og på den anden side det *allerede lærte*. +Ny viden opstår ikke i et vakuum, +men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser. +Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet, +og på den anden side verden, objektet af læringen. +Det centrale i denne opfattelse er, +at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved, +og måden, verden præsenterer sig. +Uden en subjektiv erfaring med dette skel, +er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. + +Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse, +at følelser spiller en central rolle +i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden. +"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities +of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning, +then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning" +[@Schraube2024, s. 114]. +Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst +er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen. + +I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne, +præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*, +som kort kan defineres som en udfoldning af emnet +på et dybere plan end det flade udtryk, +hver genstand umiddelbart har. +For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig +overfor nye principper i læringsprocessen, +komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne. +Alle læringsprocesser er dog forskellige, +og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre. +Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller +afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om. + +### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring + +En central pointe i forståelsen af læring +som en dialog med verden og med andre, +er indrømmelsen af den enkelte person +som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden. +Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring. +Det er nemlig her, +den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår +sammen med andre. +Læring kræver helt lavpraktisk et møde +mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden. +I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld +af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser. + +*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes, +påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen. +Men for at den kan udfolde sig, +er der visse generelle forudsætninger. +Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred, +samt frihed for udefrakommende stress. +Derudover er der et krav om umiddelbarhed, +altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende, +da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid +og intentionen om at være åben for nye perspektiver +[@Schraube2024, s. 138]. +Man bør føle, at den anden person er til stede, +og heri ligger det største problem for digitalisering i læring. + +Den store mangel hos digitale teknologier +til understøttelse af intersubjektiv dialog +ligger i den *ontologiske ambiguitet*, +som kommer af at kommunikere online. +Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort. +Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube +kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver +[@Schraube2024, s. 138]. +Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation +uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri, +kan altså kun immitere en optimal læringssituation. +Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse +et digitalt signal må tage for at nå den anden person. + +Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld, +ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne +ved digitalisering i forhold til læring, +men også fordi den kan sige noget om mulighederne. +Ved at se læring som en verdensorienteret proces +med flere aspekter og dimensioner, +kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring. +Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds +gennem linsen af tentakulær læring. + +Ofte bliver digitalisering brugt +til at replikere operative aspekter af at lære offline. +Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag, +men mulighederne for hvilke nye måder at lære på, +som digitaliseringen har åbnet op for, +er endnu ikke blevet udforsket. +Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder +at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*. +Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter, +da indholdet frit kan ændres i overensstemmelse med regler om kildekritik osv. +Sider som wikipedia fungerer dog primært +til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren. +Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring, +da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om, +i en bredere kontekst. +At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det, +Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData. + diff --git a/worlding/index.qmd b/worlding/index.qmd index 59cba69..592688b 100644 --- a/worlding/index.qmd +++ b/worlding/index.qmd @@ -36,7 +36,7 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning). -{{< include _baggrund.qmd >}} +{{< include _intro.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## FIXME: Evaluering - [ ] Holder problemformuleringen stadigt? @@ -53,7 +53,7 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning). # Teori -{{< include _læring.qmd >}} +{{< include _theory_learning.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## FIXME: Evaluering - [ ] Er der brug for flere interviews? @@ -61,12 +61,14 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning). - [ ] Holder vi skarp adskilt hvornår vi bruger Ernsts bog som rygdægning og som basis for undersøgelse? - [ ] ... -{{< include _scholia.qmd >}} +# Analyser + +{{< include _analysis_scholia.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## FIXME: Evaluering - [ ] ... -{{< include _hypothesis.qmd >}} +{{< include _analysis_hypothesis.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## FIXME: Evaluering - [ ] ... @@ -79,13 +81,13 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning). - [ ] ... -{{< include _konklusion.qmd >}} +{{< include _conclusion.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## FIXME: Evaluering - [ ] ... -{{< include _perspektivering.qmd >}} +{{< include _perspectives.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## FIXME: Evaluering - [ ] ... -- cgit v1.2.3