diff options
| -rw-r--r-- | worlding/_læring.qmd | 158 | ||||
| -rw-r--r-- | worlding/_teori_og_metode.qmd | 233 | ||||
| -rw-r--r-- | worlding/index.qmd | 4 |
3 files changed, 162 insertions, 233 deletions
diff --git a/worlding/_læring.qmd b/worlding/_læring.qmd new file mode 100644 index 0000000..4ef2a38 --- /dev/null +++ b/worlding/_læring.qmd @@ -0,0 +1,158 @@ +# Teoretiske overvejelser + + +## Teorier om læring + +Måden vi opsøger og behandler viden +har drastisk ændret sig siden digitaliseringen. +Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling +er der tilmed opstået bekymringer om måden, +læring finder sted på digitalt. +Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer, +og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser +i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice". +I sin bog indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele +af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge, +hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen. + +Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring, +som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære. +Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* +faktorer, og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge +negative konsekvenser, eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen. +"Defensive learning is primarily governed by external issues and +largely removed from the subject matter itself." [@Schraube_2024, p. 35] +Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv, +da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces. + +Modsat eksterne begrundelser findes de *interne* og personlige, +som betegnes ekspansiv læring. +Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet til +selve indholdet af læringsprocessen. +Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed, +og konsekvenser af læringen må derfor accepteres, +da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen. +"In expansive learning, the learning process is +primarily not oriented toward external demands but +toward the concrete necessities that arise from +getting involved in the content of the learning problems" [@Schraube_2024, p. 36] +Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres, +modsat dem, der læres for. + +Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet. +lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om +en overførelse af viden fra læreren til eleven. +Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel. +Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring, +som betragter læringsaktiviteten som et resultat af +undervisning og ikke af læring. +Problemet med den tvedelte læringsmodel er, +at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. +Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på "hvad" de lærer, +og "hvorfor" de lærer. +Under tvedelt læring er den studerende reduceret til +et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024]. + +'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring, +som Ernst fremlægger i sin bog. +Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad), +et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og +et evaluerende element. +Opdelingen af læring i disse fire elementer er +en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling +frem for en simpel procedure eller operation. +Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden, +men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden. +Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring +virke forstyrrende for læringsprocessen, +uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren. +Ernst fremsætter desuden påstanden om, +at digitaliseringens fordele for læring primært ligger i +det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024]. + +et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen. +Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod +at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt; +at få overblik over alternative strategier +for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem. +Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive. +den definitive bevægelse involverer at finde essensen +i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024]. +Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom, +da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. + +Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden +og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig +fra det universelle til det konkrete og omvendt. +i denne forståelse af læring står det mere klart, +hvorfor et fast bestemt pensum og +1-dimensionelle retningslinjer for læring +kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen. +Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til +den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, +da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt. +Schraube pointerer, at læring kan finde sted +hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag. +Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen, +men en flerdimensionel og kompliceret proces, +som næppe kan reguleres instrumentalt. [@Schraube_2024] + +Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret, +men som en *trans-kontekstuel* aktivitet; +"Often the best ideas come to mind on vacation at the +beach or while strolling through the city." [@Schraube_2024, p. 38] +eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind, +men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i, +kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og +transkontekstuel dialog med omverdenen. +Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse, +Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration +til navnet *tentakulær læring*, opkaldt efter blækspruttens 8 arme. +Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen +til at styrke denne verdensdannelse. + +### Tentakulær læring + +Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er +den ekspansive "læring for læringens skyld". +Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer, +men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation. +For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt, +er den lærende nød til at være med til at bestemme, +hvad indholdet af læringen er. +Desuden har Den studerende ikke mulighed for +at træde ind i den affinitive bevægelse af læring, +hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt. + +Når den lærende går i dialog med verden, +er der på den ene side den omkringliggende verden +- hvad læringen handler om, indholdet - +og på den anden side det *allerede lærte*. +Ny viden opstår ikke ud af et vakuum, +men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser. +Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet, +og på den anden side verden, objektet af læringen. +Det centrale i denne opfattelse er, +at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved, +og måden, verden præsenterer sig. +Uden en subjektiv erfaring med dette skæl, +er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. + +Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle +i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden. +"in short, when one realizes that +the limitations of one’s possibilities of action and quality of life +can only be overcome by world-disclosing learning, then the +step has been taken to make the effort and embark the path of +learning." [@Schraube_2024, p. 114] +Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst +er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen. + +I situationer hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne, +præsenterer Ernst begrebet *kvalitative læringsspring*, +som kort kan defineres som en udfoldning af emnet på et dybere plan +end det flade udtryk hver genstand umiddelbart har. +Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig +overfor nye principper for læringsprocessen. + +## Digitaliseringens problemer og potentiale for læring diff --git a/worlding/_teori_og_metode.qmd b/worlding/_teori_og_metode.qmd index 340a4da..566e3ff 100644 --- a/worlding/_teori_og_metode.qmd +++ b/worlding/_teori_og_metode.qmd @@ -1,164 +1,5 @@ # Teoretiske overvejelser - -## Teorier om læring - -Måden vi opsøger og behandler viden -har drastisk ændret sig siden digitaliseringen. -Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling -er der tilmed opstået bekymringer om måden, -læring finder sted på digitalt. -Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer, -og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser -i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice". -I sin bog indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele -af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge, -hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen. - -Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring, -som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære. -Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* -faktorer, og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge -negative konsekvenser, eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen. -"Defensive learning is primarily governed by external issues and -largely removed from the subject matter itself." [@Schraube_2024, p. 35] -Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv, -da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces. - -Modsat eksterne begrundelser findes de *interne* og personlige, -som betegnes ekspansiv læring. -Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet til -selve indholdet af læringsprocessen. -Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed, -og konsekvenser af læringen må derfor accepteres, -da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen. -"In expansive learning, the learning process is -primarily not oriented toward external demands but -toward the concrete necessities that arise from -getting involved in the content of the learning problems" [@Schraube_2024, p. 36] -Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres, -modsat dem, der læres for. - -Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet. -lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om -en overførelse af viden fra læreren til eleven. -Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel. -Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring, -som betragter læringsaktiviteten som et resultat af -undervisning og ikke af læring. -Problemet med den tvedelte læringsmodel er, -at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. -Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på "hvad" de lærer, -og "hvorfor" de lærer. -Under tvedelt læring er den studerende reduceret til -et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024]. - -'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring, -som Ernst fremlægger i sin bog. -Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad), -et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og -et evaluerende element. -Opdelingen af læring i disse fire elementer er -en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling -frem for en simpel procedure eller operation. -Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden, -men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden. -Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring -virke forstyrrende for læringsprocessen, -uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren. -Ernst fremsætter desuden påstanden om, -at digitaliseringens fordele for læring primært ligger i -det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024]. - -et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen. -Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod -at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt; -at få overblik over alternative strategier -for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem. -Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive. -den definitive bevægelse involverer at finde essensen -i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024]. -Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom, -da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. - -Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden -og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig -fra det universelle til det konkrete og omvendt. -i denne forståelse af læring står det mere klart, -hvorfor et fast bestemt pensum og -1-dimensionelle retningslinjer for læring -kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen. -Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til -den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, -da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt. -Schraube pointerer, at læring kan finde sted -hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag. -Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen, -men en flerdimensionel og kompliceret proces, -som næppe kan reguleres instrumentalt. [@Schraube_2024] - -Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret, -men som en *trans-kontekstuel* aktivitet; -"Often the best ideas come to mind on vacation at the -beach or while strolling through the city." [@Schraube_2024, p. 38] -eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind, -men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i, -kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og -transkontekstuel dialog med omverdenen. -Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse, -Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration -til navnet *tentakulær læring*, opkaldt efter blækspruttens 8 arme. -Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen -til at styrke denne verdensdannelse. - -### Tentakulær læring - -Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er -den ekspansive "læring for læringens skyld". -Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer, -men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation. -For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt, -er den lærende nød til at være med til at bestemme, -hvad indholdet af læringen er. -Desuden har Den studerende ikke mulighed for -at træde ind i den affinitive bevægelse af læring, -hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt. - -Når den lærende går i dialog med verden, -er der på den ene side den omkringliggende verden -- hvad læringen handler om, indholdet - -og på den anden side det *allerede lærte*. -Ny viden opstår ikke ud af et vakuum, -men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser. -Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet, -og på den anden side verden, objektet af læringen. -Det centrale i denne opfattelse er, -at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved, -og måden, verden præsenterer sig. -Uden en subjektiv erfaring med dette skæl, -er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. - -Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle -i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden. -"in short, when one realizes that -the limitations of one’s possibilities of action and quality of life -can only be overcome by world-disclosing learning, then the -step has been taken to make the effort and embark the path of -learning." [@Schraube_2024, p. 114] -Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst -er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen. - -I situationer hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne, -præsenterer Ernst begrebet *kvalitative læringsspring*, -som kort kan defineres som en udfoldning af emnet på et dybere plan -end det flade udtryk hver genstand umiddelbart har. -Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig -overfor nye principper for læringsprocessen. - -## Digitaliseringens problemer og potentiale for læring - - - ## Teorier om teknologi Teorien om Data -> Information -> Viden -> Visdom @@ -404,78 +245,4 @@ Dette inkluderer både formativ og summativ evaluering for at sikre, at vores design ikke kun er teoretisk gennemført, men også er effektivt, når det bruges i praksis. -## Semesterbindingen - -<!-- -Her beskriver I jeres overvejelser -om hvordan I kan forankre projektet -i dimensionen ” Teknologiske systemer og artefakter” - -og hvorfor. -Det er særlig vigtigt at I tager stilling til følgende -(jf. BP2 læringsudbytte/bedømmelseskriterier): -Hvilke(n) ”selvvalgt teknologi -eller et eksempel på teknologisk forandring” -inddrages i projektet? ---FIXME> - -Projektet tager udgangspunkt i teknologien RDF -til at kategorisere og beskrive viden. -Teknologien er særligt relevant, -da den repræsenterer en mulighed -for at holde uddannelsessystemet opdateret -til den tid, vi lever i, -og de teknologiske muligheder, der er tilgængelige. - -<!-- -Hvordan påtænker I at ”anvende teorier, metoder og begreber -indenfor dimensionen Teknologiske Systemer og Artefakter, -der indgår i analyse og konstruktion af teknologiske produkter og systemer, -herunder kunne identificere og håndtere hvilke effekter disse skaber”? ---FIXME> - -Vi vil anvende TRIN-modellen gennem projektet -når vi arbejde med RDF og semantisk web. -Projektets fokus er lidt utraditionelt, -da vi ikke kigger på en teknologi, -der bliver anvendt i den kontekst, -vi selv forsøger at analysere og anvende den indenfor. -Projektet vil derfor automatisk byde på filosofiske spørgsmål om, -hvordan man eksempelvis kan modellere RDF på baggrund af trin 4, -når RDF i sig selv er en måde at modellere; -hvor mange meta-lag, er der brug for, -for at beskrive virkeligheden præcist? - ---- - -## Semesterbinding - -I vores projekt vil vi bruge dimensionen "Teknologiske systemer og artefakter" (TSA), -[FIXME: Uddybe hvordan - med vores nuværende mere snævre fokus] - -<!-- FIXME: omskriv til nuværende mere snævre fokus - -ved at fokusere på funktionaliteten af et eller flere teknologiske værktøjer, -som er baseret på grafteori -til at analysere og forstå tekstmateriale -i uddannelsesmæssige sammenhænge. -Den selvvalgte teknologi, vi vil tage i brug, er grafteori, -som er en teori, der studerer og kigger på relationer -mellem noder i et netværk. -Vi vil bruge grafteori til at kigge på, -om vi kan udvikle et værktøj, -der kan analysere strukturen af tekstmateriale -og identificere sammenhænge -mellem forskellige koncepter og emner. ---FIXME> - -Derudover vil vi bruge TSA -til at være opmærksomme på -at identificere og håndtere eventuelle effekter, -vores teknologiske produkt kan have på læring og uddannelse, -og hvordan det kan påvirke både studerende og læringsfacilitatorer -i deres daglige praksis. - -<!-- FIXME: uddybe om *hvordan* vi vil gøre det ---FIXME> - --> diff --git a/worlding/index.qmd b/worlding/index.qmd index 83a86ab..247201d 100644 --- a/worlding/index.qmd +++ b/worlding/index.qmd @@ -44,6 +44,10 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning). {{< include _teori_og_metode.qmd >}} {{< pagebreak >}} ## Evaluering + +{{< include _læring.qmd >}} +{{< pagebreak >}} +## Evaluering - [ ] Redegørelse for tentakulær læring - [ ] Redegørelse for hypothes.is og scholia - [ ] Sammenkobling af tentakulær læring og semantiske læringsværktøjer (SLV) |