diff options
| -rw-r--r-- | worlding/_analysis_hypothesis.qmd | 42 | ||||
| -rw-r--r-- | worlding/_theory_learning.qmd | 35 |
2 files changed, 42 insertions, 35 deletions
diff --git a/worlding/_analysis_hypothesis.qmd b/worlding/_analysis_hypothesis.qmd index 1143200..20b1be1 100644 --- a/worlding/_analysis_hypothesis.qmd +++ b/worlding/_analysis_hypothesis.qmd @@ -6,7 +6,7 @@ Andre, som besøger samme tekst, kan således læse disse annotationer og bidrage med deres egne. Målet er at danne et lag "over" internettet, som kan udvikle sig mens tekster læses, -ikke kun da de skrives. +ikke kun mens de skrives. Programmet er blevet anvendt i læringssituationer, bl.a. @Kararo2019 til undersøgelser af ordforråd og forståelse af grafvisualiseringer. @@ -42,7 +42,8 @@ da den antyder, at nogen vil læse annotationen i fremtiden. Målgruppen kan derfor også påvirke, hvad der annoteres. - +Holzkamp emphasizes that the emotionality of the learner plays +a central role in the formation of such a discrepancy experience. Efter annotering bliver annotationen opbevaret. En annotation, skrevet i sidemarginen af en bog, opbevares implicit her. @@ -89,18 +90,18 @@ eller sidder med en diktafon og indtaler andre ting, og i den procesmæssige kontekst har brug for at skifte til at lave en annotation. Modsat visse andre annotationsformer som involverer blæk eller sprit, -kan en afgrænsning med hypothes.is nemt fortrydes eller ændres[^korrektion]. +kan en afgrænsning med hypothes.is nemt fortrydes eller ændres. Annoteringen er dog anderledes, da det er muligt at tilføje mærkater til hver annotation, så de hurtigere kan genfindes ved søgning. Mærkater gør det muligt at forbinde empiriske begreber med annotationen, -hvormed konteksten for den gøres mere eksplicit. +hvormed konteksten for den gøres eksplicit. Hypothes.is opbevarer annotationerne online, offentligt eller fordelt i private grupper. Dette giver Hypothes.is en offentlig karakter, -hvilket sandsynligvis præger indholdet af annotationen. +hvilket præger indholdet af hver annotationen. Offentlighedsaspektet er den definerende egenskab ved Hypothes.is, da den endelige operation, læsningen, kommer til at fylde mere end skrivningen. @@ -133,12 +134,13 @@ frem for en redegørende gentagelse. at de kan fungere som pejlemærker mod dybere forståelse. Eksempelvis kan Wikipedia føre den lærende til en overordnet forståelse af et emne, -før de må søge mod dybere læringsmateriale efter en grundigere udfoldning. +før de nødvendigvis må søge mod dybere læringsmateriale +for en grundigere udfoldning af læringsemnet. Hypothes.is adskiller sig fra denne beskrivelse, da værktøjet *udvider* indholdet af bogen, frem for at indsnævre og definere indholdet. -Wikipedia er produktet af en definitiv bevægelse; -en indsnævring af en bredere kontekst af indhold. +Wikipedia er produktet af primært definitive bevægelser; +indsnævringer af en bredere kontekster af indhold. Hver artikel er isoleret fra hinanden, og kontekst er derfor minimeret til fordel for præcision. Annotationer i Hypothes.is er derimod ikke begrænset af, @@ -151,7 +153,7 @@ Hver læser forstår bogen med udgangspunkt i deres egen kontekst, og der er derfor en begrænsning i, hvor effektivt forfatteren kan "overføre" sin viden til læseren gennem bogens endimensionelle format. -Schraube lægger netop vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser: +Schraube lægger vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser: > for learning to be truly productive and expansive, > the goal-oriented learning process must be supplemented @@ -161,14 +163,14 @@ Schraube lægger netop vægt på dette skift ift. affinitive bevægelser: > [@Schraube2024, s. 37]. Uden en kontekst at trække sig tilbage i, -er det netop ikke muligt at tage afstand og skabe overblik overfor teksten. +er det ikke muligt at tage afstand og skabe overblik overfor teksten. Hypothes.is giver undervejs hver enkelt læser mulighed for at tilføje deres egen kontekstualisering af kildeteksten, og andre læsere får dermed mulighed for at udforske forskellige opfattelser af pointer som er sværere at sætte i kontekst. Hypothes.is faciliterer denne intersubjektive dialog, -dels ved at være begrænset til dialogens kontekst, -og dels ved at *operationalisere* tilføjelser til den. +dels ved at være *begrænset* til dialogens kontekst, +og dels ved at operationalisere *tilføjelser* til den. Hypothes.is er ikke kun et hjælpeværktøj til at forstå konteksten for det, man læser. @@ -178,7 +180,7 @@ som gør værktøjet til en inspirerende måde at deltage i dialog med verden: Når den lærende tilføjer annotationer til teksten, sker der ikke det samme, som hvis noterne kun lå lokalt. -Andre læsere kan netop *svare på annotationer*, +Andre læsere kan netop svare på annotationer, hvormed notetagning går fra en primært definitiv bevægelse, til en affinitiv, legende og dialogisk verdeningsproces. @@ -207,8 +209,8 @@ før de sætter det ind i fællesdokumentet. Denne bekymring er svær at komme uden om med Hypothes.is, da den lærende i sin personlige notetagning kan føle sig ansvarlig for andre lærendes læsning. -Hertil kan anvendes gruppefunktionen, -så disse studerende enten kan lave grupper med nære venner +Disse studerende kan anvende gruppefunktionen til formålet +og oprette grupper med nære venner eller en mere skitserende gruppe til privat brug. Dette fjerner ikke muligheden for at læse andres annotationer, og muligheden for at svare på annotationer og stille spørgsmål @@ -238,8 +240,10 @@ Ifølge @Schraube2024 er et afgørende problem for tvedelt læring, at operationaliseringen af læringsprocessen ikke inviterer til affinitive bevægelser. Det er svært at invitere de studerende til at tænke ud af boksen, -når pensum nødvendigvis må formuleres i kasser. -Hypothes.is inviterer gennem sin funktionalitet -til kontekstualisering og udveksling af perspektiver, -og kan derfor siges direkte at understøtte indholdsmæssig læring. +når pensum nødvendigvis må formuleres systematisk i kasser. +Resultaterne af analysen indikerer, +at funktionaliteten i Hypothes.is har potentiale til at modvirke +denne svaghed ved pensumbaseret læring ved at invitere +til kontekstualisering og udveksling af perspektiver +og dermed bidrage affinitivt til læringsprocessen. diff --git a/worlding/_theory_learning.qmd b/worlding/_theory_learning.qmd index 2da3dd9..5b3f337 100644 --- a/worlding/_theory_learning.qmd +++ b/worlding/_theory_learning.qmd @@ -3,8 +3,8 @@ Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling. Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til, -hvilke udfordringer og muligheder, -læringsprocessen står over for i en digital kontekst. +hvilke udfordringer og muligheder læringsprocessen står over for +i en digital kontekst. Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale, få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur. Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024 @@ -62,11 +62,13 @@ til selve indholdet af læringsprocessen. Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed, og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres, da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen: -"In expansive learning, -the learning process is primarily not oriented toward external demands -but toward the concrete necessities -that arise from getting involved in the content of the learning problems" -[@Schraube2024, s. 36]. + +> "In expansive learning, +> the learning process is primarily not oriented toward external demands +> but toward the concrete necessities +> that arise from getting involved in the content of the learning problems" +> [@Schraube2024, s. 36]. + Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres, fremfor det eller dem, der læres for. @@ -82,7 +84,7 @@ idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse [@Schraube2024]. Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom, da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. -Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden +Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden, idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt. De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem. @@ -133,10 +135,11 @@ er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden. -"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities -of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning, -then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning" -[@Schraube2024, s. 114]. + +> "Holzkamp emphasizes that the emotionality of the learner plays +> a central role in the formation of such a discrepancy experience. +> [@Schraube2024, s. 114]. + Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen. @@ -155,18 +158,18 @@ afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om. ### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring -En central pointe i forståelsen af læring +En central pointe i forståelsen af tentakulær læring [@Schraube2024] som en dialog med verden og med andre, er indrømmelsen af den enkelte person -som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden. +som subjektivt begrænset i sin forståelse af verden. Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring. Det er nemlig her, den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår sammen med andre. Læring kræver helt lavpraktisk et møde mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden. -I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld -af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser. +I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske forskellige +kontekstualiseringer og forståelser gennem affinitive læringsbevægelser. *Intersubjektiv dialog*, som det kaldes, påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen. |