diff options
| -rw-r--r-- | worlding/_læring.qmd | 193 |
1 files changed, 113 insertions, 80 deletions
diff --git a/worlding/_læring.qmd b/worlding/_læring.qmd index b8bca02..88fe5f0 100644 --- a/worlding/_læring.qmd +++ b/worlding/_læring.qmd @@ -41,41 +41,46 @@ svækkes ved læringsrum med for mange eller forkerte distraktioner. Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring, som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære. -Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* -faktorer, og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge -negative konsekvenser, eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen. +Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer, +og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser, +eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen. "Defensive learning is primarily governed by external issues and -largely removed from the subject matter itself" [@Schraube_2024, s. 35]. +largely removed from the subject matter itself" +[@Schraube_2024, s. 35]. Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv, da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces. -Modsat eksterne begrundelser findes de *interne* og personlige, +Modsat eksterne begrundelser +findes de *interne* og personlige, som betegnes ekspansiv læring. -Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet til -selve indholdet af læringsprocessen. +Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet +til selve indholdet af læringsprocessen. Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed, og konsekvenser af læringen må derfor accepteres, da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen. -"In expansive learning, the learning process is -primarily not oriented toward external demands but -toward the concrete necessities that arise from -getting involved in the content of the learning problems" [@Schraube_2024, s. 36]. +"In expansive learning, +the learning process is primarily not oriented toward external demands +but toward the concrete necessities +that arise from getting involved in the content of the learning problems" +[@Schraube_2024, s. 36]. Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres, modsat dem, der læres for. -Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet. -lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om -en overførelse af viden fra læreren til eleven. +Schraube beskriver også læring +som en primært subjektorienteret aktivitet. +lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen +om en overførelse af viden fra læreren til eleven. Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel. Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring, -som betragter læringsaktiviteten som et resultat af -undervisning og ikke af læring. +som betragter læringsaktiviteten som et resultat af undervisning +og ikke af læring. Problemet med den tvedelte læringsmodel er, at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. -Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på *hvad* de lærer, -og *hvorfor* de lærer. -Under tvedelt læring er den studerende reduceret til -et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024]. +Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på +*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer. +Under tvedelt læring er den studerende reduceret +til et operativt og performativt set af opgaver +[@Schraube_2024]. 'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring, som Ernst fremlægger i sin bog. @@ -86,13 +91,15 @@ Opdelingen af læring i disse fire elementer er en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling frem for en simpel procedure eller operation. Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden, -men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden. +men må betragtes som gensidigt nødvendige +og i konstant interaktion med hinanden. Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring virke forstyrrende for læringsprocessen, uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren. Ernst fremsætter desuden påstanden om, -at digitaliseringens fordele for læring primært ligger i -det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024]. +at digitaliseringens fordele for læring +primært ligger i det operative element i læringsprocessen +[@Schraube_2024]. et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen. Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod @@ -101,7 +108,8 @@ at få overblik over alternative strategier for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem. Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive. den definitive bevægelse involverer at finde essensen -i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024]. +i det hav af information som oprindeligt blev udforsket +[@Schraube_2024]. Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom, da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. @@ -111,34 +119,43 @@ fra det universelle til det konkrete og omvendt. i denne forståelse af læring står det mere klart, hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring -kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen. -Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til -den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, +kan hæmme den lærende +i sin evne til at forstå indholdet af læringen. +Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet +til den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt. -Schraube pointerer, at læring kan finde sted -hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag. +Schraube pointerer, +at læring kan finde sted hvor som helst og når som helst +i den enkelte persons dagligdag. Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen, men en flerdimensionel og kompliceret proces, -som næppe kan reguleres instrumentalt [@Schraube_2024]. +som næppe kan reguleres instrumentalt +[@Schraube_2024]. Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret, men som en *trans-kontekstuel* aktivitet; -"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the -beach or while strolling through the city" [@Schraube_2024, s. 38], +"[o]ften the best ideas come to mind +on vacation at the beach +or while strolling through the city" +[@Schraube_2024, s. 38], eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind, -men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i, -kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og -transkontekstuel dialog med omverdenen. -Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse, -Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration -til navnet *tentakulær læring*, opkaldt efter blækspruttens 8 arme. -Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen +men må tages i betragtning +gennem hele den kontekst læring udfolder sig i, +kan læring altså kun siges at opstå +i en dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen. +Det er dette der menes med +at læring er en proces af verdensdannelse, +Og det er i læringens flerdimensionalitet +Ernst finder inspiration til navnet *tentakulær læring*, +opkaldt efter blækspruttens 8 arme. +Spørgsmålet er så +hvori potentialet ligger i digitaliseringen til at styrke denne verdensdannelse. ### Tentakulær læring -Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er -den ekspansive "læring for læringens skyld". +Ernst beskriver, +at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld". Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer, men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation. For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt, @@ -149,103 +166,119 @@ at træde ind i den affinitive bevægelse af læring, hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt. Når den lærende går i dialog med verden, -er der på den ene side den omkringliggende verden -- hvad læringen handler om, indholdet - +er der på den ene side den omkringliggende verden - +hvad læringen handler om, indholdet - og på den anden side det *allerede lærte*. Ny viden opstår ikke ud af et vakuum, men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser. -Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet, +Dialogen med verden består altså af +på den ene side den lærende, subjektet, og på den anden side verden, objektet af læringen. Det centrale i denne opfattelse er, -at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved, +at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl +mellem det de ved, og måden, verden præsenterer sig. Uden en subjektiv erfaring med dette skæl, er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. -Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle +Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, +at følelser spiller en central rolle i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden. -"in short, when one realizes that -the limitations of one’s possibilities of action and quality of life -can only be overcome by world-disclosing learning, then the -step has been taken to make the effort and embark the path of -learning" [@Schraube_2024, s. 114]. +"in short, when one realizes +that the limitations of one’s possibilities +of action and quality of life +can only be overcome by world-disclosing learning, +then the step has been taken +to make the effort and embark the path of learning" +[@Schraube_2024, s. 114]. Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen. -I situationer hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne, +I situationer +hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne, præsenterer Ernst begrebet *kvalitative læringsspring*, -som kort kan defineres som en udfoldning af emnet på et dybere plan -end det flade udtryk hver genstand umiddelbart har. +som kort kan defineres som en udfoldning af emnet +på et dybere plan end det flade udtryk +hver genstand umiddelbart har. Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig overfor nye principper for læringsprocessen. Alle læringsprocesser er dog forskellige, og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre. -Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller afhængigt af, -hvilken type læring, der er tale om. +Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller +afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om. ### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring -En centrale pointe i forståelsen af læring som en dialog -med verden og med andre, er indrømmelsen af den enkelte person +En centrale pointe +i forståelsen af læring som en dialog med verden og med andre, +er indrømmelsen af den enkelte person som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden. Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring. -Det er nemlig her, den såkaldte -*affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår sammen med andre. -Læring kræver helt lavpraktisk et møde mellem -den lærendes forståelse og en uoverenstemmighed med verden. +Det er nemlig her, +den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår +sammen med andre. +Læring kræver helt lavpraktisk et møde +mellem den lærendes forståelse og en uoverenstemmighed med verden. I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld af forskellige forståelser under den affinitive bevægelse i læring. *Intersubjektiv dialog*, som det kaldes, påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen. -Men for at den kan udfolde sig, er der visse generelle forudsætninger. +Men for at den kan udfolde sig, +er der visse generelle forudsætninger. Ligesom med den affinitive bevægelse kræves der ro og fred, samt frihed for udefrakommende stress. Derudover er der et krav om umiddelbarhed, altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende, da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid -og intentionen om at være åben for nye perspektiver [@Schraube_2024, s. 138]. +og intentionen om at være åben for nye perspektiver +[@Schraube_2024, s. 138]. Man bør føle, at den anden person er til stede, og heri ligger det største problem for digitalisering i læring. Den store mangel hos digitale teknologier til understøttelse af intersubjektiv dialog -ligger i den *ontologiske ambiguitet*, som kommer af at kommunikere online. +ligger i den *ontologiske ambiguitet*, +som kommer af at kommunikere online. Subjekterne er både til stede for hinanden, og langvejs bort. -Ambiguøsiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube kravet til konkrethed -og tillid, som indholdsmæssig læring kræver [@Schraube_2024, s. 138]. +Ambiguøsiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube +kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver +[@Schraube_2024, s. 138]. Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation uden at gøre den mere gnidningsfri, kan altså kun immitere en optimal læringssituation. -Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse et digitalt -signal må tage for at nå den anden person. +Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse +et digitalt signal må tage for at nå den anden person. Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne ved digitalisering i forhold til læring, men også fordi den kan sige noget om mulighederne. -Ved at se læring som en verdensorienteret proces med flere aspekter -og dimensioner, kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring. +Ved at se læring som en verdensorienteret proces +med flere aspekter og dimensioner, +kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring. Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds gennem lensen af tentakulær læring. -Hidtil er digitalisering primært blevet brug til at replikere -de operative aspekter af at lære offline. +Hidtil er digitalisering primært blevet brug +til at replikere de operative aspekter af at lære offline. Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag, men grænserne for hvilke nye måder at lære på, som digitaliseringen har åbnet, er endnu ikke blevet udforsket. -Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder at systematisere -og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*. +Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder +at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*. Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter, -da indholdet frit kan ændres i overenstemmighed med regler om kildekritik osv. -Sider som wikipedia fungerer dog primært til at skabe overblik hos læseren, -ikke dybde. +da indholdet frit kan ændres +i overenstemmighed med regler om kildekritik osv. +Sider som wikipedia fungerer dog primært +til at skabe overblik hos læseren, ikke dybde. Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring, da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om, i en bredere kontekst. -At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det, -Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData. +At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig +er netop det, Scholia forsøger at gøre +ved hjælp af WikiData. # TODO * måske: Eksemplet med bibliotekaren |