rename chapters to use english filenames with section prefix

1 files changed, 226 insertions, 0 deletions

diff --git a/worlding/_theory_learning.qmd b/worlding/_theory_learning.qmd
new file mode 100644
index 0000000..f598afd
--- /dev/null
+++ b/worlding/_theory_learning.qmd
@@ -0,0 +1,226 @@
+# Tentakulær læring
+
+Måden vi opsøger og behandler viden har drastisk ændret sig
+i takt med informationsteknologiens eksponentielle udvikling.
+Sammen med denne udvikling opstår spørgsmål til,
+hvilke udfordringer og muligheder,
+læringsprocessen står over for i en digital kontekst.
+Det er blevet nemmere at få overblik over og finde læringsmateriale,
+få kontakt til andre lærende samt planlægge og dele pensumlitteratur.
+Men ifølge teorien om tentakulær læring som præsenteret af @Schraube2024
+er disse fordele begrænset til læringens operative dimension.
+I bogen indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
+af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
+hvordan hvert aspekt påvirkes,
+når det optræder i en digital kontekst.
+
+@Schraube2024 beskriver læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
+Traditionelt tilrettelægges læring baseret på ideen
+om en overførelse af viden fra læreren til eleven.
+Dette kalder Schraube den transmissive læringsmodel.
+Modellen resulterer i en form for "tvedelt" (bisected) læring,
+der reducerer læringsaktiviteten til et resultat af undervisning
+frem for læring.
+Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
+at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren.
+Den studerende får derfor ikke indflydelse på
+*hvad* de lærer, og *hvorfor* de lærer.
+Under tvedelt læring er den studerendes læringsproces reduceret
+til et operativt og performativt set af opgaver.
+
+*Hvad* og *hvorfor* er kun to af fire elementer af læring.
+Ifølge @Schraube2024 består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
+et ræsonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
+et evaluerende element.
+Opdelingen af læring i disse fire elementer er
+en naturlig konsekvens af at betragte læring som et handlingsforløb
+frem for enkelte simple procedurer eller operationer.
+Disse fire elementer er ikke uafhængige begreber,
+men må betragtes som gensidigt nødvendige
+og i konstant interaktion med hinanden.
+Læring hjælpes derfor ikke af et øget fokus på selvstyring,
+når selvstyringen kun implementeres på indholdselementet i læringsprocessen.
+
+Ræsonnementelementet brydes op i begreberne defensiv og ekspansiv læring,
+som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
+Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne* faktorer,
+og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge negative konsekvenser,
+eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
+"Defensive learning is primarily governed by external issues and
+largely removed from the subject matter itself"
+[@Schraube2024, s. 35].
+Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
+da læring så reduceres til et statisk og eksternt determineret handlingsforløb.
+
+Modsat de eksterne motivationer for læring findes de *interne* og personlige,
+som samlet betegnes ekspansiv læring.
+Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet
+til selve indholdet af læringsprocessen.
+Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
+og potentielle konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
+da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen:
+"In expansive learning,
+the learning process is primarily not oriented toward external demands
+but toward the concrete necessities
+that arise from getting involved in the content of the learning problems"
+[@Schraube2024, s. 36].
+Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
+fremfor det eller dem, der læres for.
+
+Et kritisk element i læring er dens affinitive og definitive bevægelser.
+Førstnævnte er den lærendes bevægelse ud i det felt, der arbejdes indenfor.
+Fokus er her rettet mod den bredere konteksts ideer og koncepter;
+der skabes overblik over alternative strategier
+for at undgå at sidde fast i et prædefineret problem.
+Modsat affinitive bevægelser findes definitive.
+Definitive bevægelser søger essensen i den udforskede information,
+og den bredere kontekst koges ned til centrale sammenhænge,
+idet en bredere intuition bevæger sig mod en rationel, kategorisk forståelse
+[@Schraube2024].
+Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
+da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst.
+Definitive og affinitive læringsbevægelser komplementerer hinanden
+idet de hjælper den lærende fra det kontekstuelle til det konkrete og omvendt.
+De er derfor begge uundværlige for løsningen af et læringsproblem.
+
+Schraube pointerer,
+at læring kan ske hvor som helst og når som helst i den lærendes dagligdag.
+"[o]ften the best ideas come to mind on vacation at the beach
+or while strolling through the city"
+[@Schraube2024, s. 38].
+Læring er altså ikke kun en subjekt-orienteret,
+men også en *trans-kontekstuel* aktivitet,
+og ingen elementer af læring kan derfor isoleres til den lærendes sind,
+men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læringen udfolder sig i,
+gennem dynamisk og transkontekstuel dialog med omverdenen.
+Det er dette der menes med, at læring er en proces af verdensdannelse,
+og det er også i læringens flerdimensionalitet,
+at Schraube finder inspirationen til navnet *tentakulær læring*,
+opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
+Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen
+til at styrke denne verdensdannelse.
+
+### Tentakulær læring
+
+@Schraube2024 beskriver,
+at kernen i tentakulær læring er den ekspansive "læring for læringens skyld".
+Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
+men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
+For at en læringsproces kan forløbe optimalt,
+er den lærende derfor nødt til at være med til at bestemme,
+hvad indholdet af læringen er.
+Desuden har den studerende ikke mulighed for
+at træde ind i affinitive bevægelser af læring,
+hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
+Med denne forståelse af læring står det mere klart,
+hvorfor et fast bestemt pensum og 1-dimensionelle retningslinjer for læring
+kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringsmaterialet.
+
+Når den lærende går i dialog med verden,
+er der på den ene side den omkringliggende verden --
+hvad læringen handler om, indholdet --
+og på den anden side det *allerede lærte*.
+Ny viden opstår ikke i et vakuum,
+men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
+Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
+og på den anden side verden, objektet af læringen.
+Det centrale i denne opfattelse er,
+at subjektet nødvendigvis må opleve et skel mellem det de ved,
+og måden, verden præsenterer sig.
+Uden en subjektiv erfaring med dette skel,
+er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres.
+
+Schraube fremhæver Holzkamps opfattelse,
+at følelser spiller en central rolle
+i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
+"in short, when one realizes that the limitations of one’s possibilities
+of action and quality of life can only be overcome by world-disclosing learning,
+then the step has been taken to make the effort and embark the path of learning"
+[@Schraube2024, s. 114].
+Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
+er altså et fundamentalt første skridt i læringshandlingen.
+
+I situationer, hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
+præsenterer Schraube begrebet *kvalitative læringsspring*,
+som kort kan defineres som en udfoldning af emnet
+på et dybere plan end det flade udtryk,
+hver genstand umiddelbart har.
+For at gennemføre et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
+overfor nye principper i læringsprocessen,
+komplementeret af en definitiv nedfældning af kerneideerne.
+Alle læringsprocesser er dog forskellige,
+og nogle kræver et langt dybere læringsforløb end andre.
+Digitaliseringen spiller derfor også forskellige roller
+afhængigt af, hvilken type læring, der er tale om.
+
+### Digitaliseringens begrænsninger og potentialer for læring
+
+En central pointe i forståelsen af læring
+som en dialog med verden og med andre,
+er indrømmelsen af den enkelte person
+som fejlbarlig og begrænset i sin forståelse af verden.
+Det er her, samtaler med andre repræsenterer en unik mulighed for læring.
+Det er nemlig her,
+den såkaldte *affinitive, selvorganiserende læringsproces* opstår
+sammen med andre.
+Læring kræver helt lavpraktisk et møde
+mellem den lærendes forståelse og dennes uoverensstemmelse med verden.
+I dialog med andre er der rig mulighed for at udforske et væld
+af forskellige forståelser gennem affinitive læringsbevægelser.
+
+*Intersubjektiv dialog*, som det kaldes,
+påtager sig en helt unik rolle i læringsprocessen.
+Men for at den kan udfolde sig,
+er der visse generelle forudsætninger.
+Ligesom med affinitive bevægelser kræves der ro og fred,
+samt frihed for udefrakommende stress.
+Derudover er der et krav om umiddelbarhed,
+altså netop en så *direkte* som muligt forbindelse mellem de lærende,
+da læringsprocessen bedst udfolder sig gennem gensidig tillid
+og intentionen om at være åben for nye perspektiver
+[@Schraube2024, s. 138].
+Man bør føle, at den anden person er til stede,
+og heri ligger det største problem for digitalisering i læring.
+
+Den store mangel hos digitale teknologier
+til understøttelse af intersubjektiv dialog
+ligger i den *ontologiske ambiguitet*,
+som kommer af at kommunikere online.
+Subjekterne er både til stede hos hinanden og langvejs bort.
+Ambiguiteten i dialogen modsætter sig ifølge Schraube
+kravet til konkrethed og tillid, som indholdsmæssig læring kræver
+[@Schraube2024, s. 138].
+Ethvert værktøj, som kun fungerer for at muliggøre kommunikation
+uden at nytænke den eller gøre den mere gnidningsfri,
+kan altså kun immitere en optimal læringssituation.
+Luft er så at sige et bedre medium end den lange rejse
+et digitalt signal må tage for at nå den anden person.
+
+Teorien om tentakulær læring som en verdeningspraksis er værdifuld,
+ikke bare fordi den kan bruges til at forstå begrænsningerne
+ved digitalisering i forhold til læring,
+men også fordi den kan sige noget om mulighederne.
+Ved at se læring som en verdensorienteret proces
+med flere aspekter og dimensioner,
+kan digitaliseringen ses i en ny kontekst i forhold til læring.
+Det er denne nye kontekst, som mangler at blive udforsket til bunds
+gennem linsen af tentakulær læring.
+
+Ofte bliver digitalisering brugt
+til at replikere operative aspekter af at lære offline.
+Læsning, skrivning og litteratursøgning er i høj grad online i dag,
+men mulighederne for hvilke nye måder at lære på,
+som digitaliseringen har åbnet op for,
+er endnu ikke blevet udforsket.
+Digitale teknologier tillader kvalitativt nye måder
+at systematisere og navigere i *viden* udtrykt gennem *data*.
+Her kan nævnes wiki-formatet, som gør enhver læser til forfatter,
+da indholdet frit kan ændres i overensstemmelse med regler om kildekritik osv.
+Sider som wikipedia fungerer dog primært
+til at skabe overblik, ikke dybde, hos læseren.
+Overblik er dog ikke helt overflødigt for dyb læring,
+da den lærende kræves at kunne sætte det, de lærer om,
+i en bredere kontekst.
+At gøre den bredere kontekst synlig og bearbejdelig er netop det,
+Scholia forsøger at gøre ved hjælp af WikiData.
+