split learning from theory

3 files changed, 162 insertions, 233 deletions

diff --git a/worlding/_læring.qmd b/worlding/_læring.qmd
new file mode 100644
index 0000000..4ef2a38
--- /dev/null
+++ b/worlding/_læring.qmd
@@ -0,0 +1,158 @@
+# Teoretiske overvejelser
+
+
+## Teorier om læring
+
+Måden vi opsøger og behandler viden
+har drastisk ændret sig siden digitaliseringen.
+Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling
+er der tilmed opstået bekymringer om måden,
+læring finder sted på digitalt.
+Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer,
+og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser
+i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice".
+I sin bog indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
+af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
+hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen.
+
+Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring,
+som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
+Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne*
+faktorer, og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge
+negative konsekvenser, eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
+"Defensive learning is primarily governed by external issues and
+largely removed from the subject matter itself." [@Schraube_2024, p. 35]
+Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
+da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces.
+
+Modsat eksterne begrundelser findes de *interne* og personlige,
+som betegnes ekspansiv læring.
+Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet til
+selve indholdet af læringsprocessen.
+Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
+og konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
+da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen.
+"In expansive learning, the learning process is
+primarily not oriented toward external demands but
+toward the concrete necessities that arise from
+getting involved in the content of the learning problems" [@Schraube_2024, p. 36]
+Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
+modsat dem, der læres for.
+
+Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
+lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om 
+en overførelse af viden fra læreren til eleven. 
+Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel. 
+Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring,
+som betragter læringsaktiviteten som et resultat af
+undervisning og ikke af læring. 
+Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
+at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. 
+Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på "hvad" de lærer,
+og "hvorfor" de lærer.
+Under tvedelt læring er den studerende reduceret til
+et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024].
+
+'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring,
+som Ernst fremlægger i sin bog. 
+Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
+et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
+et evaluerende element.
+Opdelingen af læring i disse fire elementer er
+en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling
+frem for en simpel procedure eller operation. 
+Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden,
+men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden.
+Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring
+virke forstyrrende for læringsprocessen,
+uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren.
+Ernst fremsætter desuden påstanden om,
+at digitaliseringens fordele for læring primært ligger i
+det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024].
+
+et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
+Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod
+at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt; 
+at få overblik over alternative strategier 
+for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem.
+Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive.
+den definitive bevægelse involverer at finde essensen 
+i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024].
+Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
+da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. 
+
+Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
+og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig
+fra det universelle til det konkrete og omvendt.
+i denne forståelse af læring står det mere klart,
+hvorfor et fast bestemt pensum og 
+1-dimensionelle retningslinjer for læring 
+kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
+Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til 
+den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, 
+da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
+Schraube pointerer, at læring kan finde sted 
+hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag. 
+Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen, 
+men en flerdimensionel og kompliceret proces,
+som næppe kan reguleres instrumentalt. [@Schraube_2024]
+
+Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret,
+men som en *trans-kontekstuel* aktivitet;
+"Often the best ideas come to mind on vacation at the
+beach or while strolling through the city." [@Schraube_2024, p. 38]
+eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind, 
+men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i,
+kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og 
+transkontekstuel dialog med omverdenen.
+Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse,
+Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration
+til navnet *tentakulær læring*, opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
+Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen 
+til at styrke denne verdensdannelse.
+
+### Tentakulær læring
+
+Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er 
+den ekspansive "læring for læringens skyld".
+Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
+men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
+For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
+er den lærende nød til at være med til at bestemme,
+hvad indholdet af læringen er.
+Desuden har Den studerende ikke mulighed for
+at træde ind i den affinitive bevægelse af læring,
+hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
+
+Når den lærende går i dialog med verden,
+er der på den ene side den omkringliggende verden
+- hvad læringen handler om, indholdet -
+og på den anden side det *allerede lærte*.
+Ny viden opstår ikke ud af et vakuum, 
+men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
+Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
+og på den anden side verden, objektet af læringen.
+Det centrale i denne opfattelse er,
+at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved,
+og måden, verden præsenterer sig. 
+Uden en subjektiv erfaring med dette skæl,
+er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. 
+
+Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle
+i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
+"in short, when one realizes that
+the limitations of one’s possibilities of action and quality of life
+can only be overcome by world-disclosing learning, then the
+step has been taken to make the effort and embark the path of
+learning." [@Schraube_2024, p. 114]
+Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
+er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen.
+
+I situationer hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
+præsenterer Ernst begrebet *kvalitative læringsspring*,
+som kort kan defineres som en udfoldning af emnet på et dybere plan
+end det flade udtryk hver genstand umiddelbart har.
+Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
+overfor nye principper for læringsprocessen.
+
+## Digitaliseringens problemer og potentiale for læring
diff --git a/worlding/_teori_og_metode.qmd b/worlding/_teori_og_metode.qmd
index 340a4da..566e3ff 100644
--- a/worlding/_teori_og_metode.qmd
+++ b/worlding/_teori_og_metode.qmd
@@ -1,164 +1,5 @@
 # Teoretiske overvejelser
 
-
-## Teorier om læring
-
-Måden vi opsøger og behandler viden
-har drastisk ændret sig siden digitaliseringen.
-Sammen med digitaliseringens eksponentielle udvikling
-er der tilmed opstået bekymringer om måden,
-læring finder sted på digitalt.
-Det er nu nemmere end nogensinde at blive distraheret, mens man lærer,
-og det er denne problemstilling, Ernst Schraube belyser
-i sin bog, "Digitalization and Learning as a Worlding Practice".
-I sin bog indrager Schraube psykologisk teori om de essentielle bestanddele
-af selve læringsprocessen for at nedbryde den og undersøge,
-hvilke aspekter der kan siges at være påvirket af digitaliseringen.
-
-Til dette introduceres begreberne defensiv og ekspansiv læring,
-som beskriver to fundamentale, modsatrettede motivationer for at lære.
-Defensiv læring er læring, som tager udgangspunkt i *eksterne*
-faktorer, og kommer ofte til udtryk som et forsøg på at afværge
-negative konsekvenser, eksempelvis en utilfredsstillende karakter til en eksamen.
-"Defensive learning is primarily governed by external issues and
-largely removed from the subject matter itself." [@Schraube_2024, p. 35]
-Defensiv læring kan da umuligt stå for sig selv,
-da læring bliver reduceret til en statisk og fastslået handlingsproces.
-
-Modsat eksterne begrundelser findes de *interne* og personlige,
-som betegnes ekspansiv læring.
-Ekspansiv er modsat defensiv læring direkte knyttet til
-selve indholdet af læringsprocessen.
-Her drives læringsprocessen af den lærendes egen nysgerrighed,
-og konsekvenser af læringen må derfor accepteres,
-da læringen kun kan finde sted i en levende dialog med omverdenen.
-"In expansive learning, the learning process is
-primarily not oriented toward external demands but
-toward the concrete necessities that arise from
-getting involved in the content of the learning problems" [@Schraube_2024, p. 36]
-Her ligger den lærendes opmærksomhed på indholdet af det, der læres,
-modsat dem, der læres for.
-
-Schraube beskriver også læring som en primært subjektorienteret aktivitet.
-lige nu tilrettelægges læring baseret på ideen om 
-en overførelse af viden fra læreren til eleven. 
-Dette kalder Schraube den transmisive læringsmodel. 
-Denne model resulterer i en form for "tvedelt" læring,
-som betragter læringsaktiviteten som et resultat af
-undervisning og ikke af læring. 
-Problemet med den tvedelte læringsmodel er,
-at den studerendes læringsrytme er forudbestemt af underviseren. 
-Den studerende kan derfor aldrig få indflydelse på "hvad" de lærer,
-og "hvorfor" de lærer.
-Under tvedelt læring er den studerende reduceret til
-et operativt og performativt set af opgaver [@Schraube_2024].
-
-'Hvad' og 'hvorfor' er kun to af de fire elementer af læring,
-som Ernst fremlægger i sin bog. 
-Ifølge Ernst består læring i sin helhed af et indholdselement (hvad),
-et resonnementelement (hvorfor), et operativt element (hvordan) og
-et evaluerende element.
-Opdelingen af læring i disse fire elementer er
-en naturlig konsekvens af at betragte læring som en handling
-frem for en simpel procedure eller operation. 
-Disse fire elementer står ikke i isolation fra hinanden,
-men må betragtes som gensidigt nødvendige og i konstant interaktion med hinanden.
-Ifølge Ernst kan fokusset på indholdselementet i læring
-virke forstyrrende for læringsprocessen,
-uanset om undervisningen tager udgangspunkt i den lærende eller læreren.
-Ernst fremsætter desuden påstanden om,
-at digitaliseringens fordele for læring primært ligger i
-det operative element i læringsprocessen [@Schraube_2024].
-
-et kritisk trin i læringsprocessen er den affinitive bevægelse i læringen.
-Denne bevægelse indeholder den lærendes bevægelse mod
-at udforske så bredt et udvalg af ideer og koncepter som muligt; 
-at få overblik over alternative strategier 
-for at undgå at sidde fast på et prædefineret problem.
-Modsat den affinitive bevægelse findes den definitive.
-den definitive bevægelse involverer at finde essensen 
-i det hav af information som oprindeligt blev udforsket [@Schraube_2024].
-Det er så at sige i denne proces at information bliver til visdom,
-da kerneideer ekstrapoleres fra deres kontekst. 
-
-Den definitive og den er affinitive bevægelse i læring komplementerer hinanden
-og hjælper den lærende med hele tiden at bevæge sig
-fra det universelle til det konkrete og omvendt.
-i denne forståelse af læring står det mere klart,
-hvorfor et fast bestemt pensum og 
-1-dimensionelle retningslinjer for læring 
-kan hæmme den lærende i sin evne til at forstå indholdet af læringen.
-Den afinitive læringsbevægelse er direkte knyttet til 
-den studerendes dagligdag, vaner og levevilkår, 
-da den søger at åbne op for så bredt et udvalg af sammenhænge som muligt.
-Schraube pointerer, at læring kan finde sted 
-hvor som helst og når som helst i den enkelte persons dagligdag. 
-Affinitiv læring er altså ikke en isoleret funktion af hjernen, 
-men en flerdimensionel og kompliceret proces,
-som næppe kan reguleres instrumentalt. [@Schraube_2024]
-
-Schraube beskriver ikke bare læring som en subjekt-orienteret,
-men som en *trans-kontekstuel* aktivitet;
-"Often the best ideas come to mind on vacation at the
-beach or while strolling through the city." [@Schraube_2024, p. 38]
-eftersom ingen elementer af læring kan isoleres til den Lærernes sind, 
-men må tages i betragtning gennem hele den kontekst læring udfolder sig i,
-kan læring altså kun siges at opstå i en dynamisk og 
-transkontekstuel dialog med omverdenen.
-Det er dette der menes med at læring er en proces af verdensdannelse,
-Og det er i læringens flerdimensionalitet Ernst finder inspiration
-til navnet *tentakulær læring*, opkaldt efter blækspruttens 8 arme.
-Spørgsmålet er så hvori potentialet ligger i digitaliseringen 
-til at styrke denne verdensdannelse.
-
-### Tentakulær læring
-
-Ernst beskriver, at kernen i tentakulær læring er 
-den ekspansive "læring for læringens skyld".
-Defensive motivationer for læring er til stede i alle læringssituationer,
-men en optimal læring kræver en overvægt af ekspansiv motivation.
-For at den ekspansive læringsproces kan forløbe optimalt,
-er den lærende nød til at være med til at bestemme,
-hvad indholdet af læringen er.
-Desuden har Den studerende ikke mulighed for
-at træde ind i den affinitive bevægelse af læring,
-hvis ikke de forholder sig til læringsprocessen ekspansivt og nysgerrigt.
-
-Når den lærende går i dialog med verden,
-er der på den ene side den omkringliggende verden
-- hvad læringen handler om, indholdet -
-og på den anden side det *allerede lærte*.
-Ny viden opstår ikke ud af et vakuum, 
-men bygger ovenpå den lærendes erfaringer og antagelser.
-Dialogen med verden består altså af på den ene side den lærende, subjektet,
-og på den anden side verden, objektet af læringen.
-Det centrale i denne opfattelse er,
-at subjektet nødvendigvis må opleve et skæl mellem det de ved,
-og måden, verden præsenterer sig. 
-Uden en subjektiv erfaring med dette skæl,
-er det umuligt at konceptualisere, hvad der overhovedet kan læres. 
-
-Ernst fremhæver Holzkamps opfattelse, at følelser spiller en central rolle
-i denne oplevelse af en uoverenstemmelse mellem det lærte og verden.
-"in short, when one realizes that
-the limitations of one’s possibilities of action and quality of life
-can only be overcome by world-disclosing learning, then the
-step has been taken to make the effort and embark the path of
-learning." [@Schraube_2024, p. 114]
-Selve oplevelsen af denne uoverenstemmelse i en følelsesmæssig kontekst
-er altså et fundamentalt første skridt i hele læringshandlingen.
-
-I situationer hvor den lærende sidder fast i sin udfoldelse af et emne,
-præsenterer Ernst begrebet *kvalitative læringsspring*,
-som kort kan defineres som en udfoldning af emnet på et dybere plan
-end det flade udtryk hver genstand umiddelbart har.
-Ved et læringsspring må den lærende affinitivt åbne sig
-overfor nye principper for læringsprocessen.
-
-## Digitaliseringens problemer og potentiale for læring
-
-
-
 ## Teorier om teknologi
 
 Teorien om Data -> Information -> Viden -> Visdom
@@ -404,78 +245,4 @@ Dette inkluderer både formativ og summativ evaluering for at sikre,
 at vores design ikke kun er teoretisk gennemført,
 men også er effektivt, når det bruges i praksis.
 
-## Semesterbindingen
-
-<!--
-Her beskriver I jeres overvejelser
-om hvordan I kan forankre projektet
-i dimensionen ” Teknologiske systemer og artefakter” -
-og hvorfor.
-Det er særlig vigtigt at I tager stilling til følgende
-(jf. BP2 læringsudbytte/bedømmelseskriterier):
-Hvilke(n) ”selvvalgt teknologi
-eller et eksempel på teknologisk forandring”
-inddrages i projektet?
---FIXME>
-
-Projektet tager udgangspunkt i teknologien RDF
-til at kategorisere og beskrive viden.
-Teknologien er særligt relevant,
-da den repræsenterer en mulighed
-for at holde uddannelsessystemet opdateret
-til den tid, vi lever i,
-og de teknologiske muligheder, der er tilgængelige.
-
-<!--
-Hvordan påtænker I at ”anvende teorier, metoder og begreber
-indenfor dimensionen Teknologiske Systemer og Artefakter,
-der indgår i analyse og konstruktion af teknologiske produkter og systemer,
-herunder kunne identificere og håndtere hvilke effekter disse skaber”?
---FIXME>
-
-Vi vil anvende TRIN-modellen gennem projektet
-når vi arbejde med RDF og semantisk web.
-Projektets fokus er lidt utraditionelt,
-da vi ikke kigger på en teknologi,
-der bliver anvendt i den kontekst,
-vi selv forsøger at analysere og anvende den indenfor.
-Projektet vil derfor automatisk byde på filosofiske spørgsmål om,
-hvordan man eksempelvis kan modellere RDF på baggrund af trin 4,
-når RDF i sig selv er en måde at modellere;
-hvor mange meta-lag, er der brug for,
-for at beskrive virkeligheden præcist?
-
----
-
-## Semesterbinding
-
-I vores projekt vil vi bruge dimensionen "Teknologiske systemer og artefakter" (TSA),
-[FIXME: Uddybe hvordan - med vores nuværende mere snævre fokus]
-
-<!-- FIXME: omskriv til nuværende mere snævre fokus
-
-ved at fokusere på funktionaliteten af et eller flere teknologiske værktøjer,
-som er baseret på grafteori
-til at analysere og forstå tekstmateriale
-i uddannelsesmæssige sammenhænge.
-Den selvvalgte teknologi, vi vil tage i brug, er grafteori,
-som er en teori, der studerer og kigger på relationer
-mellem noder i et netværk.
-Vi vil bruge grafteori til at kigge på,
-om vi kan udvikle et værktøj,
-der kan analysere strukturen af tekstmateriale
-og identificere sammenhænge
-mellem forskellige koncepter og emner.
---FIXME>
-
-Derudover vil vi bruge TSA
-til at være opmærksomme på
-at identificere og håndtere eventuelle effekter,
-vores teknologiske produkt kan have på læring og uddannelse,
-og hvordan det kan påvirke både studerende og læringsfacilitatorer
-i deres daglige praksis.
-
-<!-- FIXME: uddybe om *hvordan* vi vil gøre det
---FIXME>
-
 -->
diff --git a/worlding/index.qmd b/worlding/index.qmd
index 83a86ab..247201d 100644
--- a/worlding/index.qmd
+++ b/worlding/index.qmd
@@ -44,6 +44,10 @@ skelner mellem læring (indsigt) og indlæring (træning).
 {{< include _teori_og_metode.qmd >}}
 {{< pagebreak >}}
 ## Evaluering
+
+{{< include _læring.qmd >}}
+{{< pagebreak >}}
+## Evaluering
 - [ ] Redegørelse for tentakulær læring
 - [ ] Redegørelse for hypothes.is og scholia
 - [ ] Sammenkobling af tentakulær læring og semantiske læringsværktøjer (SLV)